Развитие воли в дошкольном возрасте

Контрольная работа «Развитие воли в дошкольном возрасте»

План:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.Предпосылки развития воли, возникающие в младенчестве и раннем детстве.

Воля — это сознательная саморегуляция человеком своей  деятельности и поведения, обеспечивающая преодоление препятствий на пути к достижению цели. Воля человека формируется в труде. Она возникает как результат взаимодействия субъекта и среды, результат биологической, приспособительной и социальной, преобразовательной деятельности.

Волевое развитие проявляется  в заучивании и осознании движений, в превращении реакций из неощущаемых в ощущаемые, в становлении основных этапов волевого действия, в овладении ребенком своим поведением, в сознательном управлении своей деятельностью, в умении подчинять свои действия заранее поставленной цели, планировать действия, контролировать их выполнение, совершать усилия, преодолевая препятствия, ориентироваться не только на результаты, но и на последствия своих действий.

Л. С. Выготский прослеживал два уровня развития воли как психической функции. Онтогенетически и филогенетически низшей ступенью является гипобулический волевой тип (т. е. «слепая» воля, которая не осознает ситуации, не связана с интеллектуальными механизмами, сосредоточена на актуальном моменте). Второй, или высшей, ступенью развития является целевая воля (или культурная воля, в отличие от натуральной).

Появление второго уровня развития воли — продукт общественно-исторического  развития, продукт социального развития ребенка. Воля имеет социальный источник, так как для регуляции своего поведения ребенок учится использовать по отношению к самому себе те средства, которые применяет к нему другой человек.

Еще не родившийся ребенок  производит движения руками, ногами, корпусом, головой. Эти движения имеют безусловнорефлекторное происхождение. Они возникают в ответ на разные, в первую очередь тактильные, раздражения. Неудобная поза матери, оказывающая давление на плод, вызывает у него ответную двигательную, крайне беспорядочную реакцию; такой характер движений сохраняется у ребенка и в первые недели после рождения. На любые внешние и внутренние раздражения младенец отвечает широко иррадиированным нервным возбуждением, которое проявляется в различных разбросанных движениях. Пальцы, сжатые в кулачки, распрямляются и снова сжимаются, руки дергаются, сгибаются в суставах; такие же движения младенец производит ногами, сгибая их в коленных и тазобедренных суставах; шевелятся пальцы на ногах, по лицу пробегают гримасы, лоб хмурится, глаза вращаются в разные стороны (А. Пейпер).

Такие непроизвольные движения имеют хаотический характер и  совершенно не управляемы.

Однако уже после 10 дней ребенок начинает сводить оси  глаз, смотря на светящуюся точку (лампочку). К концу первого месяца жизни ребенок может следить взором за медленно движущимся перед его глазами блестящим, ярким предметом. «Дело повторяется не раз, не дважды, а тысячу раз... и вот ребенок научается смотреть» (И. М. Сеченов).

Вскоре к координированным движениям обоих глаз (конвергенции) присоединяются и повороты головы, затем туловища, а после 4 месяцев — и движения рук. Ребенок учится хватать привлекательный и доступный ему предмет и уже через две недели достигает успеха. К концу года движения ребенка усложняются: он поднимается на ножки, опираясь на барьер манежа, или, держась за мебель, передвигается по комнате, направляется туда, где находится привлекательный для него предмет, нагибается, достает из ящика свою куклу, вынимает ее, трясет, баюкает.

Движения ребенка приобретают определенную направленность, точность и согласованность. Однако подобные движения и действия еще нельзя назвать волевыми, потому что они не направлены на достижение сознательно поставленной цели. Ведь ребенок до года не владеет речью. Однако движения годовалого ребенка, выработанные на основе сохранившихся у него мышечных ощущений, имеют все черты произвольных движений (А. В. Запорожец).

По мере овладения  ходьбой круг предметов, которыми ребенок манипулирует, расширяется, а выполняемые им действия усложняются. Такие действия, как надевание колец на стержень и составление башни из полых кубиков, требуют значительной точности и последовательности движений. Игры с вкладками, примитивное конструирование домиков, ворот из кубиков упражняют детей в последовательном выполнении целой цепи точных и координированных движений. Ребенок все чаще достигает успеха, который становится сильным эмоциональным подкреплением затраченных им усилий. Движения и действия ребенок повторяет теперь все с более четкой направленностью.

Ударив палочкой по железному  ведерку, ребенок вызвал определенный звук. Теперь он вызывает его уже  специально, упорно повторяя одни и  те же действия.

Ребенок сопоставляет результат  производимого им действия с ожидаемым (явление обратной афферентации, открытое П. К. Анохиным). Такое предвидение будущего результата характеризует движения и действия ребенка как направленные, произвольные.

На втором году жизни  при выполнении действий с предметами значительная роль принадлежит подражанию. Воспроизводя за взрослыми отдельные действия, ребенок баюкает куклу, вытирает ей рот платком, подметает пол. Значит, ребенок выделил воспринимаемый объект (движение взрослого) и, подчиняя свои движения воспринимаемому образцу, учится управлять ими. Воспроизведение действий по образцу наиболее отчетливо выражается в ранних детских играх (Ф. И. Фрадкина, Т. В. Ендовицкая, В. П. Зинченко, Г. А. Кислюк, А. Г. Полякова).

Овладение ходьбой и  нарастающая физическая самостоятельность ребенка играют существенную роль в развитии его произвольных действий. Достигая желаемых результатов, ребенок убеждается в своих возможностях, в своих силах. Желая узнать встретившиеся ему вещи, ребенок тянется к ним, влезает на стулья, заползает под стол, открывает дверцы шкафа, ящики, крышки. Он выполняет множество разнообразных движений и действий с предметами: вытаскивает, запихивает, выдергивает, тащит, толкает, разламывает, составляет. Е. Г. Бибанова наблюдала 37 действий, которые выполнял ребенок на втором году жизни. Ребенок овладевает своими действиями и видит, что вещи подчиняются ему. Даже люди, с которыми ребенок постоянно общается, тоже начинают его слушаться. Девочка «толкает» маму, и та убегает. Ребенок выдергивает свою руку из руки взрослого и идет по улице «сам» — он сделал так, как захотел. Он тянет за руку бабушку и ведет ее к своей постройке, и бабушка идет за ним.

Со второй половины второго  года жизни и особенно на третьем году ребенок начинает овладевать речью. Под влиянием речи произвольные действия превращаются в волевые.

Первые поручения, которые  взрослый дает полуторагодовалому ребенку, требуют от него выполнения действий по словесному приказанию: «Дай куклу», «Уложи мишку», «Отнеси бабушке очки».

Решающее значение для  формирования волевых действий у  ребенка имеет выработка прочной, действенной реакции на два главных словесных сигнала: на слово «надо», требующее действия даже вопреки желанию самого ребенка, и на слово «нельзя», запрещающее действие, т. е. требующее торможения других побуждений, выдержки. По мере того как нарастает самостоятельность ребенка, эти основные сигналы, дополняемые разрешающим словом «можно», становятся для разумного воспитателя основными средствами управления действиями ребенка.

В связи с тем, что к концу преддошкольного возраста самостоятельность детей заметно растет, ребенок все чаще и чаще встречается с этими сигналами, которые постепенно приобретают обобщенное значение. У детей старшего дошкольного возраста эти сигналы становятся основой и для саморегуляции. Ребенок действует, подчиняясь определенным правилам, и хотя ему не хочется пить горькое лекарство, но он слышит сигнал «надо» и выполняет это действие, подавляя отрицательные чувства. Это первые элементарные проявления воли ребенка.

Исследования физиологов и специальная работа В. С. Яковлевой показывают, что тормозная реакция на словесный сигнал особенно трудна для маленьких детей, в особенности когда требование чего-то не делать (на красный свет — не нажимать на кнопку звонка) дается одновременно с сигналом противоположного характера (на зеленый свет — нажимать на кнопку звонка). Подобной дифференцировочной реакции на словесные сигналы у детей до 3 лет обычно добиться не удается.

Естественно, что слова, побуждающие к действию («надо») или запрещающие его («нельзя»), приобретают для ребенка сигнальное значение только в тех случаях, когда их действие получает постоянное деловое подкрепление. Если мать говорит «нельзя», а ребенок продолжает дергать за шнур электрической лампы или, не обращая внимания на требование «надо», убегает, не убрав игрушки, и такое невыполнение требований остается без каких-либо последствий, нужный стереотип поведения — положительная привычка — не вырабатывается у ребенка. Он не привыкает тормозить своих непосредственных побуждений.

Подкреплением словесного сигнала является не только реакция взрослого, но и само выполняемое ребенком действие и его результат. Если вслед за словом «нельзя» взрослый добивается прекращения начатого ребенком действия: крика, беготни, шалости,— это слово приобретает значение действующего сигнала. Но маленькому ребенку гораздо труднее подчиниться требованию не делать чего-то, чем приказу делать что-то другое. Эту особенность маленьких детей успешно используют вдумчивые воспитатели. Зная чрезвычайно сильную внушаемость малышей, т. е. легкое подчинение их действий воле других, более старших людей, педагог стремится любые свои требования, даже запрещающие что-то, выразить не в негативной, а в позитивной форме.

Тип нервной системы  ребенка и накопленный им маленький  жизненный опыт могут либо облегчить, либо затруднить появление нужной реакции на требование взрослого и ее упрочение. Ребенок с малоподвижной нервной системой часто не слышит слов воспитателя, упрямится, капризничает, не желая выполнить его требование. Каждая его маленькая «победа», т. е. неподчинение сигналам «надо» или «нельзя», закрепляет вредный для всего дальнейшего развития стиль его взаимоотношений с окружающими взрослыми.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Развитие  основных компонентов волевого  действия, их характеристика.

В структуру сложившегося волевого действия включают осознанный, мотивированный выбор цели, принятие решения, планирование, исполнение намеченного, совершение усилий в процессе преодоления препятствий, оценку полученных результатов.

В дошкольном возрасте происходит оформление волевого действия в его основных структурных элементах. В становлении волевых действий дошкольников выделяют следующие этапы: развитие целенаправленности действий, установление отношения цели действий к их мотиву, возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий (В. С. Мухина).

Стремление к цели возникает у детей уже к 2 годам, когда ребенок совершает действия под влиянием сильных эмоциональных побуждений. При этом он способен совершать усилия в процессе достижения цели. Появление личных желаний перестраивает действие, превращая его в волевое. Появляется определенная направленность желаний, более устойчивое стремление к цели, переживания «этого хочу», «этого не хочу».

Динамика  личных желаний связана с удовлетворением или неудовлетворением потребностей ребенка, которые выступают побудителями его деятельности и поведения. В процессе развития потребностей возникают новые качественные образования, выполняющие побудительную функцию. Такими новообразованиями в процессе произвольного поведения являются цели, которые побуждают ребенка к их достижению, детерминируют принимаемые им решения и вырабатываемые намерения. Выделение цели действия как представления о его продукте и умение регулировать ею свои действия — необходимое условие формирования произвольных действий.

В дошкольном возрасте дети начинают выделять цели в различных видах деятельности и подчинять этим целям свои действия. Однако выделяемые цели неустойчивы, недостаточно осознаны, быстро появляются и часто изменяются.

В целом действия дошкольников характеризуются импульсивностью (зависимостью от стихийно складывающихся внутренних влечений) и ситуационностью (чрезмерной зависимостью от случайных внешних обстоятельств). Импульсивность и ситуационность присущи побуждениям, которые актуализируются под влиянием непосредственной, ближайшей действительности и в пределах этой же узкой сферы удовлетворяются.

Удержание дошкольником цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения. Дети 5—6 лет часто теряют свой замысел, переходя от одной цели к другой.

К концу дошкольного  возраста ребенок «мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний материальной среды; в основу действий кладутся уже не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чувство, само действие получает через это определенный смысл и становится поступком»¹.

Произвольные  действия характеризуются тем, что  содержание мотива и цели в них не совпадают. Отношения мотива и цели в деятельности детей первоначально опосредствуются через действия взрослых. Так, ребенок может строить домик из кубиков, чтобы получить одобрение взрослого. В этом случае более отдаленный мотив соче- тается с мотивом, совпадающим с целью. Например, ребенок рисует, чтобы воспитатель похвалил его рисунок, но при этом ему интересен и процесс рисования.