Развитие у учащихся начальной школы самостоятельности в ходе самостоятельной работы

2. Репродуктивная деятельность  по воспроизведению информации  о различных свойствах изучаемого  объекта, в основном не выходящая  за пределы памяти.

3. Продуктивная деятельность  самостоятельного применения приобретенных  знаний для решения задач, выходящих  за пределы известного образца,  требующая способности к индуктивным  и дедуктивным методам.

4. Самостоятельная деятельность  по переносу знаний при решении  задач в совершенно новых ситуациях,  условиях по составлению новых  программ принятия решений, выработка  гипотетического аналогового мышления.

В процессе обучения, как  известно, функция непосредственной передачи учителем знаний учащимся должна последовательно уменьшаться, а  доля самостоятельности учеников в  овладении знаний – соответственно расти. Рекомендуемое соотношение  времени, отводимого на аудиторную и  самостоятельную работу, во всем мире составляет 1: 3,5. Такое соотношение  основывается на огромном потенциале этого вида учебной деятельности. Однако реальное положение вещей далеко от идеала [6,258].

Как и любой метод обучения, самостоятельная работа – многомерное  явление. Ее основу составляют те средства обучения, которые являются источником деятельности, ее предметной основой. Это побудило педагогов к использованию  заданий, нацеливающих на работу с различными средствами, к поиску соответствующей  классификации видов самостоятельной  работы, простой и удобной в  использовании, ориентирующей учителя  на формирование у учащихся умения самостоятельно добывать знания из разных источников.

Особенно «популярной» среди  дидактов и методистов оказалась  классификация видов самостоятельной  работы, основанных на источниках знаний. Это - работа с учебной книгой, газетой, дополнительной литературой, иллюстрацией, картой, атласом, гербарием, коллекцией минералов, компасом и т.д. В наиболее завершенном виде такая классификация разработана В.П. Стрезикозиным. Он выделяет следующие виды самостоятельной учебной работы школьников:

1. Работа с учебной книгой (разновидности - составление плана отдельных глав, ответы на вопросы учителя, анализ идейного содержания или художественных особенностей произведения по вопросам учителя, характеристика действующих лиц, работа над документами и другими первоисточниками и т.д.).

2. Работа со справочной литературой (статистические сборники, справочники по отдельным отраслям знаний и народного хозяйства, словари, энциклопедии и пр.).

3. Решение и составление задач.

4. Учебные упражнения.

5. Сочинения и описания (по опорным словам, картинам, личным впечатлениям и т.д.).

6. Наблюдения и лабораторные работы (работа с гербаризированным материалом, коллекциями минералов, наблюдение природных явлений и их объяснение, ознакомление с механизмами и машинами по моделям и в натуре и др.).

7. Работа, связанная с использованием раздаточного материала (комплекты картинок, фигур, кубиков и т.д.).

8. Графические работы [6,258].

Нужно учитывать, что классификация  самостоятельных работ по источникам знаний является вспомогательной, так  как не может быть заданий: просто работать с книгой, таблицей, картой и тому подобное. Всегда ставится содержательная цель. Но такая классификация имеет очень важное педагогическое значение, прежде всего потому, что усвоение учащимися содержания учебного материала и овладение умениями происходит одновременно. Значит, выстраивать систему заданий для самостоятельной работы учащихся в каждом конкретном случае учитель будет и по содержанию и по источникам знаний.

Задания для самостоятельной  работы с источниками знаний при  получении новой информации и  овладении приёмами учебной работы могут быть сформулированы в виде вопросов,  тестов, инструкций,  планов, требований, задач.

В соответствии с уровнем  самостоятельной продуктивной деятельности учащихся П.И.Пидкасистый выделяет 4 типа самостоятельных работ:

─ по образцу;

─ реконструктивные;

─ вариативные;

─ творческие.

Каждый из них имеет  свои дидактические цели [12,213].

Самостоятельные работы по образцу необходимы для формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Они формируют фундамент  для подлинно самостоятельной деятельности ученика.

Реконструктивные самостоятельные  работы учат анализировать события, явления, факты, формируют приёмы и  методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов  к познанию, создают условия для  развития мыслительной активности школьников.

Самостоятельные работы этого  типа формируют основания для  дальнейшей творческой деятельности ученика.

Вариативные самостоятельные  работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Постоянный поиск новых  решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в  совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, формируют творческую личность.

Творческие самостоятельные  работы являются венцом системы самостоятельной  деятельности школьников. Эти работы закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний, являются одним из самых  эффективных средств формирования творческой личности [12,215].

В зависимости от места  выполнения, самостоятельную работу разделяют на выполняемую: в классе (лаборатории, кабинете, мастерской или другом каком-либо школьном помещении); во время внеклассного или внешкольного учебного мероприятия (на пришкольном опытном участке, на географической площадке, на экскурсии и т.д.); дома [14,178].

После изучения психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу, что  самостоятельная работа-это продуктивный метод обучения, которому придается  в познавательной деятельности большое  значение. Многими учеными самостоятельная работа понимается как деятельность ученика без непосредственной помощи учителя. Сущность её видят в том, что ученик сам читает, пишет, слушает, решает, отвечает и т.п. Здесь главное ─ самодеятельность ученика. Применение на практике разнообразных видов самостоятельных работ способствует развитию самостоятельности ученика, осознанию цели и способов действий. К преимуществам самостоятельной работы можно отнести то, что:

- в полной мере учитывается стремление учащихся к действию и проявлению активности;

- учащиеся сознательно принимают участие в достижении цели;

- самостоятельная работа, как правило, вызывает интерес у большинства учащихся;

- процесс обучения становится более живым и увлекательным;

- есть возможность осуществить индивидуальный подход к каждому ученику;

- есть возможность решать самые разнообразные образовательные и воспитательные задачи;

- помогает ученику подняться от усвоения простого правила до продуманных оценок и идей.

Недостатки самостоятельной  работы определяются сложностью овладения  учеником всеми компонентами учебной  деятельности и трудностью ее  индивидуализации.

 

1.2 Психологические  особенности учащихся младшего школьного возраста

Характеристика возрастных особенностей включает в себя психологические  и физиологические аспекты. В  младшем школьном возрасте количественные физиологические изменения приводят к качественным  изменениям в  психике индивида. В этом возрасте отмечается наибольшее увеличение мозга - от 90% веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет. Продолжается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между  нервными клетками, усиливается специализация  полушарий головного мозга. К 7-8 годам  нервная ткань, соединяющая полушария, становится более совершенной и  обеспечивает их лучшее взаимодействие. Эти изменения нервной системы  закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребенка, для освоения учебной деятельности [15,102].

Самое существенное в учебной  деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и произошедших изменений. “Не умел - умею”, “Не мог - могу”, “Был - стал”,-ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовольствие от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность. С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться.

Произвольное управление действиями, которое необходимо в  учебной деятельности, соблюдение правил, возможно, на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка [9,98].

Если с приходом в школу  сразу поставить ребенка в  условия собственно учебной деятельности, это может привести к 1)быстрому включению в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), 2)ребенок растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относится к школе и к ученью, а возможно, “уйдет в болезни”. На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью, и число детей, для которых обучение в заданных условиях оказывается непосильным, достаточно велико. Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактических игр, себя не оправдывают. Такое “обучение” привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления действиями [7,46]. В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя, а не символически, ”понарошку” [9,100].

Дети должны научиться  различать игровые и учебные  задания, понимать, что учебное задание  в отличие от игры обязательно, его  необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать  или не хочет. Игра сама по себе не должна устраняться из сферы активной жизни  ребенка. Неправильно указывать  ребенку на то, что он уже стал большим и заниматься игрушками  “как маленький” теперь уже должно быть стыдно.  Игровая деятельность постепенно уступает место учебной, что способствует активному развитию познавательных процессов [3,142].

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические  процессы, претерпевает существенные изменения, обусловленные качественными  преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что  память ребенка постепенно приобретает  черты произвольности, становясь  сознательно регулируемой и опосредованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей» [10,89].

Психологические исследования показывают, что к началу младшего школьного возраста восприятие детей, несмотря на его большие возможности, еще очень не совершенно. Это связано  с тем, что примерно до 7 лет восприятие ребенка носит глобальный характер: в сложной фигуре ребенок воспринимает только впечатление целого, без анализа  частей, без синтеза их отношений. По словам Ж.Пиаже, ребенок хочет  увидеть сразу все.

На протяжении младшего школьного  возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное  развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются  навыки переключения и распределения. Однако только к 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять  и выполнять произвольно заданную программу действий.

Психологические исследования показывают, что в этот период главное  значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Именно оно, благодаря включению ребенка в учебную деятельность, направленную на овладение системой научных понятий, поднимается на более высокую ступень и тем самым влечет за собой коренную перестройку всех остальных психических процессов, в первую очередь восприятия и памяти [4,328].

Развитие познавательных процессов в учебной деятельности постепенно расширяют возможности  для самостоятельного выполнения  заданий разного характера, и  способствуют  развитию самостоятельности, как личностного качества.

2. Методика формирования самостоятельности в процессе обучения

2.1 Особенности организации  аудиторной самостоятельной работы учащихся в начальной школе

Формирование способности  учащихся к самостоятельной работе - это проблема для всего педагогического  коллектива. Она заключается в  целенаправленном обучении учеников содержанию этой работы. Такое обучение включает формирование приемов моделирования  самой учебной деятельности, определение  учащимися оптимального распорядка дня, осознание и последовательную отработку ими рациональных приемов  работы с учебным материалом, овладение  приемами углубленного и в то же время динамического (скоростного) чтения, составления планов разнообразных  действий, конспектирования, постановки и решения учебно-практических задач [13,203].