Развитие творчества старших школьников на занятиях кружка по ткачеству

Важным этапом в психодиагностике творческих способностей человека явились  работы Дж. Гилфорда, который предложил в разработанной им модели интеллекта различать конвергентное и дивергентное мышление.

Дивергентное мышление –  важный элемент творческой деятельности. Оно лежит в основе творчества, а факторы дивергентного мышления могут служить критериями для  выявления и оценки творческих способностей. [21]

Если конвергентное мышление - это последовательный, логический процесс, протекающий строго от "ступени  к ступени" и приводящий к единственно  правильному решению, то дивергентное мышление-это процесс, идущий одновременно в нескольких направлениях, меньше ограничен заданными факторами, допускающий изменение путей  решения проблемы и приводящий к  неожиданным выводам и результатам. Конвергентное мышление развивается  в задачах, имеющих жесткую структуру  и предполагающих единственно правильный ответ. Дивергентное, или творческое мышление, позволяет видеть различные  аспекты проблемы, находить разнообразные  связи элементов действительности, различные пути решения определенной задачи. Дивергентное мышление по Гилфорду характеризуется 27 факторами. В качестве основных Дж. Гилфорд выделяет беглость, гибкость, оригинальность.

Дивергентное или творческое мышление – это активность, полюсами которой является логика и фантазия, результат внутри- и межличностного общения. Это, прежде всего субъективная реакция на какой-либо стимул, который  превращается в объективную формулировку, восприятие. Творческое мышление удерживает полюса в равновесии и объединяет кажущиеся противоположными элементы. Это собственный продукт, и поэтому  оно так ценно. Нет ни каких  логических методов для создания новых идей или логической реконструкции  творческого процесса. Ведь каждое открытие содержит иррациональный момент или творческою интуицию.

Творчество начинается с  непредвзятого взгляда на мир, с  внутренней свободы, с нестандартного мышления. Искусство должно организовывать, формировать, выявить, вскрыть закономерности возникновения тех или иных факторов действительной жизни и психологических  типов, которые были бы характерны для  данного исторического времени.

Структуру творчества можно  определить как оптимальное развитие всех потенциальных возможностей индивидуальности и личности, которая определяется по трем основным направлениям: что  хочет, что может и что есть в реальности.

Таким образом, структура  творческого процесса состоит из трех основных составляющих:

1. обладания необходимыми качествами интеллекта и творческими операциями для осуществления поиска способов передачи того нового, что музыкант стремиться передать слушателям;
2. умения контактировать, взаимодействовать с миром и самостоятельно видеть и ставить проблемы и темы в искусстве; от интеллектуальной инициативы;
3. умения опираться на свои индивидуальные особенности, находить способы воплощения задуманного в конкретной деятельности.

Таким образом, специальные  способности тесно переплетаются  с творческими и личностными  образованиями.

Процесс творчества протекает  в трех основных фазах – подготовительная, поисковая, исполнительная. Каждая из фаз обращена к разным психическим процессам и личностным образованиям, и имеет свой «продукт». Как об это говорилось выше, первая фаза связана с контактом, со средой и умением видеть «необходимости», «потребное будущее», ставить проблемы и темы, задаваться вопросами и выдвигать идеи. Вторая фаза связана с центральной мыслительной переработкой и поисков способов решения поставленной проблемы. Третья – с воплощением найденного решения в конкретный продукт.

Творчество проявляется  в успешном осуществлении всех трех фаз – умении самостоятельно видеть и ставить проблемы, находить их решения и творчески воплощать  их в конкретный продукт.

Творческие способности  же, как личностная характеристика, проявляются главным образом  в том, что человек творческое начало вкладывает во все виды деятельности. Творческий музыкант, например, может  быть одновременно и столь же творческим исследователем, организатором, педагогом. Творческая личность проявляет творчество во всем – в одежде, в приготовлении  пищи, организации отдыха, во взглядах на мир, в постоянном стремлении к  самосовершенствованию и совершенствованию  окружающей среды.

Для формирования данного  качества необходимо, прежде всего, знать  механизмы включения, процесса протекания и условия, необходимые для реализации творческого потенциала человека как  обще личностного качества.

Проблема мотивации также  принадлежит к личностному аспекту  исследования творчества. Почему индивид  является творческой личностью? Одни исследователи  говорят о врожденном стремлении к созиданию, творчеству, другие - о  неудовлетворенных сублимированных  потребностях, желании общаться с  окружающим миром, интеллектуальном стремлении, любопытстве, стремлении к новому, к  порядку. Вероятней всего, что внутренняя мотивация, побудительная сила, стоящая  за каждым творческим устремлением - это  радость, удовлетворение и вызов  в самом процессе, в актуализации личных способностей. Внешняя мотивация, то есть через вознаграждение извне, хотя и ведет к определенным успехам, но быстро иссякает, если отсутствует  внутренняя мотивация.[21]

Исследования среди детей  подросткового возраста показывают, что достижения при решении творческих задач оказывались хуже, если они  были мотивированы только внешне, через  вознаграждение.

Оказавшись в ситуации поощрения их собственных мнений, подростки охотно высказывают свои суждения - стремятся выразить себя, стремятся к собственным результатам, часто намеренно отчуждаясь от мнения других учеников. Они учатся задавать вопросы об изучаемом объекте, практически всегда могут выдвинуть собственную версию ответа.

Говоря о мотивационной  готовности подростков к развитию творческих способностей, следует также иметь  в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка, безусловно, должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

Положения, способствующие развитию творческих способностей подростков:

1. уровень развития способности  целепологания ученика включается в обязательные стандарты, подлежащие контролю и оцениванию. Индивидуальное целепологание учащихся и соответствующая их деятельность в изучаемых областях занимает не менее 20% общего объема.

2. к обязательным видам  деятельности, планируемым и контролируемым  учителем, относится: творческие, когнитивные  и методологические.

3. оптимальными требованиями  объема творческой деятельности  и продукции ребенка являются  следующие: 

а) объектами творческой деятельности ученика выступают  дополнительные образовательные объекты;

б) объем личного творчества ученика должен составлять не менее 20% 25%.

4. внутренняя образовательная  деятельность и продукция ученика  отличается от предлагаемого  ему стандарта.

Опыт показывает, что самостоятельно добываемые учениками знания усваиваются  лучше. Собственное творчество детей  помогает прочнее запоминать культурно-исторические сведения. Легче решаются проблемы мотивации, делать что-то самому интересней, чем заучивать то, что предлагается со стороны.

При занятиях творческой деятельностью  развиваются творческие способности. Основное требование к деятельности, развивающей способности – творческий характер деятельности. Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое  применение в психологии, определяется в литературе неоднозначно. Ученые-психологи, исследуя природу творчества, предлагают называть творческими те способности, которые соответствуют творческой деятельности.

Понятием «способности»  определяется главным образом то сочетание индивидуальных качеств, которое необходимо и достаточно для овладения конкретными способами  действий и деятельности. Каждый вид  деятельности предъявляет свои «требования» к сочетанию качеств. Исключение составляют творческие способности, которые стоят «над» специальными, могут проявляться во всех видах деятельности, а также отсутствовать в самых творческих ее типах.

Большой вклад в исследование проблемы способностей внес Б. М. Теплов. В его работах было дано определение  способностей, как индивидуально-психологических  особенностей, отличающих одного человека от другого. При этом под способностями  понимались «не всякие вообще индивидуально-психологические  особенности, отличающие одного человека от другого, а лишь такие, которые  имеют отношение к успешности какой-либо деятельности или многих деятельностей». Более того, способности  не сводятся к тем знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у данного человека. Одинаковые знания и умения в какой-либо области, для  опытного преподавателя могут у  разных учеников обозначать совершенно различное, например: у одного указывают на совершенно недостаточную работу, а у другого указывают о больших достижениях. Природа индивидуальных различий связывается с нейрофизиологическими задатками особенностями воспитания и обучения, т. е. процессом социализации и адаптации к требованиям среды, а также наличием потенции специальных способностей к творческим видам деятельности.

Способности не сводятся в  данном случае к знаниям, умениям  и навыкам, но они влияют на легкость, быстроту приобретения этих знаний и  навыков. «То есть под способностями обычно имеют ввиду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков».

Б. М. Тепловым обоснованы следующие  положения относительно развития способностей:

1. Способности человека не являются врожденными. «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития»
2. Способности существуют только в развитии, поскольку развитие осуществляется в процессе той или иной деятельности, то отсюда следует, что способности не могут возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. «Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на определенных этапах вполне возможны противоречия между способностями и склонностями»
3. Основными детерминирующими факторами развития способностей являются воспитание и обучение. «Практические пределы развития способностей определяются только такими факторами, как длительность человеческой жизни, условиями этой жизни, методами воспитания и обучения и т.д., но вовсе не заложены в самих способностях. Достаточно усовершенствовать методы воспитания и обучения, чтобы пределы развития способностей немедленно повысились».

Эта мысль развивается  следующим образом: «Не может  быть, такой определяемой одаренностью количественной грани, которую нельзя было бы при соответствующем педагогическом мастерстве и старании перешагнуть».

Б.М. Тепловым делается вывод  о том, что предела развитию способностей не существует, но при этом оговаривается, что развитие способностей не протекает  прямолинейно.

Другими словами, творческие способности – это индивидуально-психологические  особенности личности, относящиеся  к успешному выполнению какой-либо деятельности, результатом которой  является новый продукт, имеющий  значимость либо для субъекта, либо для общества,

В зарубежной психологии творческие способности обозначаются термином «креативность». (Э. Фромм, Д. Гилфорд и другие)

Креативность, отмечает Э. Фромм, - это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.

П.П. Торренс определяет креативность (творческие способности), как естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности и незавершенности. Рассмотрение креативности как процесса дает возможность выявить способности к творчеству и условия, облегчающие и стимулирующие этот процесс, а также оценивать его продукты

В рамках комплексного подхода  способности рассматриваются не только как «состоявшаяся действительность», но и как возможности, которые  на многие годы могут остаться скрытыми и для самого человека и для  окружающих. В число этих потенциальных  возможностей входит и природные  предпосылки способностей – задатки. Творческие потенции как присущие всей человеческой популяции на Земле заложены у каждого человека, и развивать их можно, только опираясь на индивидуальность, а также на знание общих законов, как творчества, так и психики. [16] Этой точки зрения, в своих трудах придерживается и Б.М.Теплов, который утверждает, что только задатки, могут быть врожденными.

Таким образом, творческие задатки, то есть анатомно - физиологические особенности существуют в мозгу каждого человека, являются врожденными и лежат в основе развития творческих способностей, которые в свою очередь могут быть только результатом развития. Кроме природных задатков, не меньшую роль играют социальные факторы, которые тормозят, блокируют творческое начало или способствуют их проявлению.

В исследованиях Э.А. Голубевой  развивается подход, намеченный в  исследованиях Б.М. Теплова. Основная идея Э.А. Голубевой состоит в  комплексном изучении способностей, основанном на понимании единства природного и социального в человеке, в  их конкретном соотношении для разных видов способностей. Развитие индивидуума во многом зависит от средового воздействия и, в первую очередь от воспитания и обучения, а также врожденных «анатомно - физиологических» задатков. [11] Л. С. Выготский, автор культурно-исторической теории развития высших психических функций, в своих теоретических разработках отмечал, что психика современного человека – результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения. С рождением ребенка они как бы сливаются в одну линию. Рассматривая генезис психических функций, он полагал, что в основе их лежат две формы: врожденная (натуральная) и приобретенная (культурная). Называя вторую опосредованной, он отдавал ей предпочтение.