Развитие самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения географии

Необходимо отметить, что ученики с большим интересом выполняли практические работы. Они старались понять суть самих заданий, найти ответы на вопросы, решить предложенные задачи. Учащиеся терпеливо проводили достаточно большое количество измерений с целью получить  более точный результат и уменьшить вероятность промахов.

При подведении итогов нами было отмечено позитивное влияние практических занятий на развитие положительной мотивации, способствующее повышению интереса не только к выполняемой работе, но и к самостоятельной работе по географии и к географии в целом. Большинство учащихся проявляли высокую активность не только на самом занятии, но и при подготовке к нему. При выполнении заданий отмечалось стремление добиться своей цели, сосредоточенность.

Нами было проведено изучение впечатлений школьников о выполнении практической работы «Плотность населения, расселение и урбанизация». Приведем некоторые высказывания:

«Практическая работа «Плотность населения, расселение и урбанизация» показалась мне весьма интересной. Ее выполнение действительно позволяет убедиться в правильности географических определений».

 «Несмотря на то, что решение задач перед выполнением практической работы вызвало у меня трудности, саму работу я выполняла с удовольствием. Её выполнение помогло мне глубже понять теоретический материал».

Анализ впечатлений учеников о проделанной работе позволил установить, что большинство учащихся позитивно оценили как саму практическую работу, так и отметили приобретение знаний, умений и навыков. Некоторыми учащимися была отмечена аккуратность выполнения заданий, необходимость волевых усилий. Подобные доводы дают основания полагать, что предложенная модель развития самостоятельности на практических занятиях по географии является достаточно эффективной. Проведенное исследование показывает, что учащиеся в процессе проведения практических занятий по географии приобрели навыки аккуратного выполнения заданий, совершенствовали знания, умения и навыки (среди умений следует выделить общеучебные, общелогические, специальные, коммуникативные). Кроме того, повысилась мотивация учащихся к выполнению самостоятельной работы. Если на констатирующем этапе у школьников присутствовали преимущественно ситуативные мотивы, то на формирующем – более устойчивые.

 Результаты  беседы с учащимися показали  также, что некоторые из них  обращались к справочникам, учебным  пособиям, чтобы самостоятельно  решить задания, ответить на вопросы, объяснить возможное расхождение полученных результатов. Все это говорит о стремлении учащихся действовать самостоятельно.

В ходе беседы с преподавателем было выяснено, что полученные и приобретенные на практическом занятии знания и умения помогли ученикам экспериментальной группы успешно написать контрольную работу по географии. Как было замечено, учащиеся, которые выполняли все работы по географии, имели больший успех и при решении задач на практическом занятии, и на контрольной. Была отмечена их повышенная активность.

Анализ результатов повторной диагностики позволил сделать нам следующие выводы для экспериментальной группы:

1.Позитивно относятся  к самостоятельной работе 59% (12 человек), безразлично или отрицательно – 41% (7 человек).

2.В качестве  мотива выполнения самостоятельной  работы по-прежнему выступает преимущественно возможность проверить свои знания (41%). Вместе с тем 24% опрашиваемых отметили и возможность пополнить и углубить свои знания (на констатирующем этапе никто не дал такого ответа), 35% - возможность проявить самостоятельность.

3.Среди видов  работ, стимулирующих интерес и  деятельность школьников опять же прежде всего были отмечены работа с картой (47% - 8 человек) и практические работы (41% - 7 человек). Легко заметить, что практические работы на этот раз выбрало почти в два раза больше опрашиваемых.

4.Высокий уровень  сформированности знаний, умений  и навыков показали 9 учеников (47%), средний –8 учеников (41%), низкий – 2 ученика (12%).

5.Что касается  качеств самостоятельной деятельности, то среди наиболее выраженных, помимо ответственности и организованности была отмечена мотивация.

Сопоставляя полученные результаты с выделенными критериями и уровнями развития самостоятельности, мы получили следующий итог:

В экспериментальной группе 37% (7 человек) имеют высокий уровень развития самостоятельности, 37% (7 человек) – средний и 26% (5 человек) – низкий. В контрольной соответственно 22%, 35%, 43%.

В контрольной группе, где практические работы проводились согласно школьной программы,  нами не было отмечено существенных изменений в уровне развития самостоятельности школьников.

Итоги повторной диагностики, как и на констатирующем этапе эксперимента, представлены в виде диаграмм.

 

 

 

 

 

 

  Экспериментальная группа                            Контрольная группа

 

Из диаграммы видно, что составляющие уровней самостоятельности учащихся экспериментальной группы заметно выросли. В контрольной группе же по итогам диагностики сформированность уровней составляющих самостоятельности   практически не изменились.

В целях сравнения результаты диагностики констатирующего и контрольного этапов эксперимента представлены нами в виде круговых диаграмм.     

Уровни развития самостоятельности учащихся по результатам опытно-эксперементальной работы.

    Полученные  данные свидетельствуют об эффективности  разработанной модели развития  самостоятельности.

 

 

 

 

3.4. Основные выводы.

1.На констатирующем этапе эксперимента  с учетом разработанных критериев, показателей, определяющих уровень самостоятельности учащихся, были выделены экспериментальная и контрольная группа.

На этом этапе исследования нами выявлено 3 типа решений школьниками экспериментальных задач на самостоятельность.

1 тип. Ученик выполняет задание только так, как было объяснено ранее и только в том случае, если условие нового задания совпадает с предыдущим.

2 тип. Ученик выполняет задание, несмотря на возможные различия в условии с предыдущим, продумывая план решения с разнообразными дополнениями и объяснениями.

3 тип. Ученик самостоятельно выполняет задание, рассматривая возможность решения данной задачи различными способами.

В ходе выполнения задания ученик может вносить различные дополнения, изменения, варьировать и преобразовывать знакомый материал, а также создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов.

2.На формирующем  этапе были проведены практические  занятия по географии в экспериментальной  группе согласно разработанной нами модели. В контрольной группе занятия проводились привычным образом.

На втором этапе подбирались задания, которые помогают старшекласснику самостоятельно продвигаться по ступенькам знаний. Необходимо было подобрать задания интересные для учащихся, небольшие по объёму, разнообразные по форме.

Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения, мышления и самостоятельности, принципиально изменяет позицию ученика – существенное место начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей деятельности. Ученик не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам в равной с ним мере отвечает за свои промахи, успехи, достижения. Он активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы её решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок. У школьников развиваются критическое мышление, самоконтроль и самооценка, что отражает достаточно высокий уровень их общих способностей.

Возможным путём привлечения самостоятельности и инициативности старшеклассников как проявления личностно-ориентированного обучения является предоставление им возможности работать в системе альтернативных образцов. Таким образом, учащиеся имеют возможность добывать знания в процессе самостоятельной поисковой деятельности.

Личностно-ориентированное обучение связано с удовлетворением потребностей ребёнка в различных деятельностях, интересных ему. Для учащихся 9-х классов одной из самых актуальных деятельностей остаётся практическая работа.

Итак, чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, нужно немногое: признать право каждого ребенка на самоценность, индивидуальность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности.

3. На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы подвели итоги проделанной работы по развитию самостоятельности в процессе проведения практических работ. На контрольном этапе было отмечено повышение уровня самостоятельности школьников экспериментальной группы, что подтвердило результативность нашей модели.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Проблема развития самостоятельности является достаточно актуальной  в настоящее время. Мы предложили один из путей ее решения, понимая необходимость других направлений. Тем не менее, цель дипломной работы была достигнута. В результате изучения психолого-педагогической, методической, учебной  литературы, наблюдения и анализа за ходом практических занятий по географии и деятельностью учащихся на них было сделано следующее:

1.Разработана модель развития самостоятельности учащихся на практических занятиях по географии и предложена на ее основе методика их проведения.

2.Разработаны практические работы «Плотность населения, расселение и урбанизация», включающая порядка 10 заданий.

3.Подготовлено методическое описание к практическим работам, в которое вошли:

а) теоретический материал;

б) задания, выполнение которых способствует более глубокому пониманию темы;

в) описание заданий;

г) список вопросов, предназначенных для самоконтроля учащихся;

д) список дополнительной литературы.

4.Были выделены  условия, при которых процесс  развития самостоятельности учащихся протекает наиболее эффективно и дает оптимальный результат:

Наличие организующего внешнего стимула в задании, который намечает цель предстоящей деятельности, ставит новые вопросы, подлежащие исследованию, определяет приемы самоконтроля.  

Использование накопленных ЗУН учащихся, обеспечивающих возможность осуществления действий, адекватных содержанию задания и способствующих его успешному осуществлению.

Мотивированность задания (для чего, чему способствует).

Знание школьником алгоритма, метода выполнения работы.

Методические указания, инструктаж, консультации.

Знание учащимися критериев оценки, видов и форм контроля и ориентация на самостоятельные поиски решения поставленных задач.

Реализация индивидуально-дифференцированного подхода.

Педагогический эксперимент подтвердил результативность разработанной модели развития самостоятельности учащихся и справедливость обозначенной во введении гипотезы.

Список источников и литературы 

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования /О. А. Абдуллина. – М.: Просвещение, 1990. – 141с.

2. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. - Минск, 1990. – 559с.

3. Баринова И.И., Самостоятельные и практические работы по физической географии СССР. – М.: Просвещение, 1990, С. 95.

4. Белкин, Е. Л. и др. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью: Учебное пособие для студ. пед. ин-тов /Е. Л. Белкин. - Ярославль, 1974. -  176с.

5. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. - М.: Просвещение, 1989. – 300с.

6. Вербицкий, А., Попов Ю., Подлеснов, В., Андросюк, Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт /А. Вербицкий //Высшее образование в России. – 1995. - №2. – с.137-145.

7. Вяткин, Л. Г. История развития научных основ теории самостоятельной работы учащихся /Л. Г. Вяткин //Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов: Межвузовский научный сборник. Выпуск 1. - Саратов: СГПУ, 1979. - 120с.

8. Душина, И.В. и др. Методика и технология обучения географии в школе: Учебное пособие /И.В. Душина. – М.: «Астрель», 2004. – 203 с.

9. Душина И.В., Понурова Г.А., Методика преподавания географии. – М.: «Аркти», 1996, С. 191.

10. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения /  Б. П. Есипов //Материалы педагогических исследований, М., 1961. – Вып.115. – 231с.

11. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках /Б. П. Есипов. – М.: Учпедгиз, 1961. – 105с.