Развитие речи старших дошкольников методом словообразования

2) изменять силу голоса, темп речи, интонацию в зависимости  от содержания высказывания;

3) подбирать слова и  фразы, сходные по звучанию.

Связная речь

1) В пересказывании литературных  произведений интонационно передавать  диалог действующих лиц, характеристику  персонажей;

2) составлять описание, повествование  или рассуждение;

3) развивать сюжетную  линию в серии картин, соединяя  части высказывания разными типами  связей.

В процессе овладения родным языком ребенок и без специального обучения, практически, на основе чувства языка, усваивает некоторые закономерности словообразования, о чем свидетельствуют многочисленные и характерные для детской речи факты словотворчества. Использование ребенком словообразовательных средств родного языка при производстве, образовании в процессе речи слова (нормального или ненормативного, словотворческого) особенно отчетливо начинает проявляться у пятилетних дошкольников. В этом же возрасте дети значительно лучше, чем ранее, умеют давать нормативное раскрытие, объяснение производного слова, его словообразовательного значения ("учитель – тот, кто учит" и т.п.). К шести годам эти умения еще более развиваются, оставаясь (без специального обучения) примерно на том же уровне у семилетних детей.

 

Таким образом, специальное формирование словообразовательных знаний и умений можно включать в обучение дошкольников родному языку в детском саду, по крайней мере, в подготовительной к школе группе (если не ранее).

 Целесообразно, как показывают экспериментальные обучения в подготовительных к школе группах литовских детских садов, начинать обучение дошкольников элементам словообразовательного анализа с ознакомления их со структурно-семантическими связями родственных (однокоренных) слов. Сначала такое ознакомление осуществляется на основе раскрытия оппозиции внутри словообразовательной пары (пары ближайшего родства: дом - домик, учить - учитель и т.п.), поскольку словообразовательная пара в системе словообразования занимает центральное место, и выявление оппозиции есть первая ступень словообразовательного анализа.

Выявление сходства и различия родственных слов в словообразовательной паре является основой формирования умений осознанно выстраивать словообразовательную парадигму, учитывая одновременно и семантические, и формальные связи слов ("курица, курочка, куриный...", а не "курица, петух, цыпленок...").

Сформированные у детей умения устанавливать родственные и одноструктурные связи слов создают условия для употребления производных слов не только как готовых единиц, усвоенных в речевом общении, а как единиц, конструируемых в процессе речи по формально-семантическим признакам при – в известной мере – осознанном использовании словообразовательных моделей,

Усвоение детьми словообразовательных знаний и умений, овладение элементами словообразовательного анализа способствует включению в активный словарь детей новых производных (мотивированных) слов, расширяет возможности выбора слов в целях более точного, более выразительного языкового оформления мысли, нестроения развернутого высказывания, связной монологической речи.

Выполнение словообразовательных заданий в ходе обучения дети выполняют более успешно, когда они даются в словесном плане, без использования наглядно-предметных средств (схем, моделей, условных знаков). Поэтому требует специального изучения вопрос о соотношении вербальных и наглядных средств в формировании у старших дошкольников при обучении их родному языку начальных знаний и умений в области словообразования.

 

2.2.Обучение словообразования  старших дошкольников.

 

В старшем дошкольном возрасте программа, на основании работ Яшиной Б.И. и Алексеевой М.М., рекомендует знакомить детей с типичными способами словообразования.

Прежде всего закрепляют полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и птиц с помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один и много, но один птенчик – ласточка, синичка, много – ласточки, синички).

Обучение словообразовательному анализу включало три этапа. На первых двух предметом обучения было выявление родственных связей слов: I этап – подбор словообразовательной пары, II этап – подбор словообразовательной парадигмы. На III этапе предметом обучения была словообразовательная модель – осуществлялись подбор и группировка одноструктурных слов.

На I этапе (6 занятий) мы учили детей выявлять структурно-семантические связи между производящим и производным при сравнении двух родственных слов. Например: цветы - цветочки. Объяснение родственных связей через словообразовательную пару как элементарную единицу словообразования мы считаем целесообразным, поскольку оппозиция есть первая ступень и первая задача словообразовательного анализа.

II этап (8 занятий) – ознакомление  со словообразовательной парадигмой: подбор родственных слов. Например: ель, елочка, ельник, еловый.

Мы предполагали, что расширение словообразовательной парадигмы родственными словами, установление семантических я формальных связей производных с базовыми словами даст детям элементарные знания о мотивированности.

III этап (6 занятий) – ознакомление  с одноструктурными словами: подбор  и группировка производных по  типам и категориям словообразовательного  значения. Например: ельник, сосняк, цветник; сахарница, хлебница, мыльница.

Анализ одноструктурных слов важен потому, что группа производных одного словообразовательного типа и одной категории ярко демонстрирует формальный компонент (словообразовательный формант). Например: – разные форманты: овчарня, конюшня, свинарник, коровник, курятник.

В обучении использовались следующие термины: giminiški žodžiai (родственные слова); žodžio dalis (часть слова); žodžiu grupė (группа слов) ; paprastas žodis (простое слово) и pamatinis žodis (базовое слово - "фундаментное", "основное" ); darinys (производное, "сделанное").

Задания в ходе обучения (и при контрольных проверках) давались разными способами: как только в словесном плане, так и с использованием различных видов наглядности.

Примеры использования вербальных способов:

"Я скажу слово, а  ты скажи родственное слово (назови  родственника)";

аналогично – подбор нескольких "родственников" к заданному базовому слову;

"Вспомните, какими словами  называют помещения, где живут  домашние животные".

Примеры использования наглядных способов (использование картинок; схем, моделей и условных знаков-фишек):

"Правильно назови картинку  и подбери к ней картинку-родственника";

подбор к каждой из трех "базовых" картинок двух из набора в 9 картинок;

изображение структуры производного слова цветными линиями и картонными полосками (красная часть – основа, синие части – аффиксы);

использование разноцветных фишек при группировке родственных и одноструктурных слов; например, услышав родственное или одноструктурное слово, ребенок должен обозначить его фишкой соответствующего цвета.

Экспериментальное обучение проводилось с детьми 6-7 лет в трех подготовительных к школе группах детских садов г. Клайпеды: в двух группах (по 23 ребенка) детского сада №6 и в одной группе (24 ребенка) детского сада № 46.

В каждой из этих групп в течение 10 недель (март - начало мая 1979 г.) 2 раза в неделю на занятиях по развитию речи 10-15 мин. отводилось на специально разработанные упражнения и дидактические игры по словообразованию.

Перед началом обучения и после каждого его этапа детям экспериментальных групп давался (индивидуально) ряд заданий, выявлявших уровень овладения детьми словообразовательными связями слов и особенности употребления производных слов в связной речи: подбор словообразовательной пары и словообразовательной парадигмы, подбор и группировка одноструктурных слов (во всех этих случаях выяснялись также особенности объяснения словообразовательных связей), составление рассказов по памяти и по картинке.

Были взяты также 2 контрольные группы, в которых детям индивидуально давались только задания по связной речи (те же, что и в экспериментальных группах). Проведены два контрольных опыта: в те же сроки, что и проверки до и после обучения (после III этапа) в экспериментальных группах. Поскольку никакой специальной работы по словообразованию в этих группах не проводилось, мы считали нецелесообразным давать детям специальные словообразовательные задания ни в первой, ни во второй проверке.

 

 

 

 

Вывод по II главе.

В области словообразования затруднение вызывает разграничение оттенков значения слова. Наиболее усвоенными являются формы именительного, винительного и родительного падежей множественного существительного. В ответах на вопросы, требующие употребление существительных в этих падежах, ошибка не наблюдается. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико.

Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой слух; обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованных от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств.

В результате проведения подобной работы дети должны научиться обобщать значение морфологических элементов слов, закрепить умение их соединения в рамках целого слова в соответствии как с формально-семантическими, так и с фонетическими правилами русского языка. Впоследствии эти умения и навыки следует закреплять в контекстной речи детей.

 

Заключение.

Таким образом, в результате теоретического изучения литературы, мы выяснили, что развитие речи имеет большое значение для социализации, адаптации, развития и обучения ребенка. Особое значение развитие речи и активизация словаря приобретают в старшем дошкольном возрасте, так как в этот период продолжают активно развивать познавательные функции, ребенок уже знает достаточно слов и овладел различными видами речи, развитие речи строиться на дальнейшем обогащении словаря дошкольника и обучении его активно использовать в речи те слова, которые он знает. Особую актуальность это приобретает в старшем дошкольном возрасте, так как ребенок готовиться к поступлению в школу и его словарь должен быть в достаточной мере полным и активным.

Особую роль в активизации словаря приобретает общение со взрослыми людьми, в том числе и с воспитателем. Ребенок большую часть времени проводит в детском саду и обычно именно воспитатель занимается развитием речи дошкольника как на специальных занятиях, так и в повседневном общении. Поэтому для воспитателя важно овладение всеми качествами литературной и правильной речи и нормами языка.

Для воспитателя важно постоянное совершенствование своей работы по развитию речи и активизации словаря дошкольника, здесь большое значению имеет система работы ДОУ, которая способствует развитию педагогических навыков, умений и знаний. Особенно это актуально для молодых воспитателей. Совершенствование педагогического мастерства может проходить в различных формах: семинары, практикумы, педагогические советы, деловые игры, курсы повышения квалификации и т.д. Выявление умения образовывать новые слова разных частей речи является показательным в поиске ребенком правильной грамматической формы.

Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (строить — строитель), префиксальный (считать — пересчитывать), смешанный (застольный; разбежаться).

Задания на разные способы словообразования выявляют эти сложные умения. Если дети могут от исходного слова подобрать словообразовательное гнездо (снег — снежинка, снежный — снеговик — подснежник), значит, они понимают родовую принадлежность слова снег к другим. Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница,  конфетница, но солонка, масленка), направление действий (бежал — подбежал — выбежал) и т.п. 

Список литературы

 

1. Алексеева, М.М. Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Просвещение, 2007. – 400с.

2. Арушанова, А.Г. Формирование грамматического строя речи [Текст] / А.Г Арушанова - М.: Владос, 2005. - 296 с.

3. Актуальные проблемы психической речи и обучение языку. //Под ред. А.А. Леонтьева, -М., 1998.

4. Бойкова, С.В. Развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников [Текст] / С.В. Бойкова – СПб.: Каро 2005.- 32с.

5. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. –Ярославль, «Академия развития», 1998.

6. Ефремова, Т.Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка [Текст] / Т.Ф. Ефремова - М.: Академия 2006. – 658с.

7. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Логопедия [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М Мастюкова, Т.Б Филичева - Екатеринбург.: Феникс 2007.- 316с.

8. Зализняк, А.А. Русское именное словоизменение [Текст] / А.А Зализняк - М.: Просвещение 2007.- 576с. – ISBN 5-89815-171-0

9. Земская, Е.А. Словообразование как деятельность [Текст] / Е.А Земская - М.: Просвещение 2005.- 460с.  Земская, Е.А. Современный русский язык. Словообразование [Текст] / Е.А Земская - М.: Академия 2007.- 589с.