Развитие мышления в дошкольном возрасте

    Очень  часто, размышляя шаблонно, человек  считает, что новые идеи всегда  возникают у других, так как  другие лучше подготовлены и  имеют больше благоприятных условий  для развития своего мышления. Человек, получающий новую информацию, ломающую его старые взгляды, не может полностью ее уяснить, и, тем самым, лишает себя возможности иметь новые идеи.

    В  этом случае человек считает,  что возникновение новой идеи  – это дело случая, и что  человек не должен вырабатывать ее, а должен терпеливо ждать ее возникновения.[19]

    Для нешаблонного мышления характерно:

• осознание господствующей идеи; поиск различных подходов к изучаемым явлениям;
• высвобождение из-под жесткого контроля шаблона;
• использование случая (не препятствовать случайным процессам, но и не отдаваться на волю случая).

    Следовательно,  нешаблонное мышление не просто  отвергает старое (в чем людей  с таким типом мышления часто  обвиняют), а ищет новое. Это  мышление не создатель беспорядка, а, наоборот, ищущий более простую упорядоченность.

Теоретическое и практическое мышление. Теоретическое  и практическое мышление не являются генетически последовательными. Оба  вида занимают свое место в познавательной сфере взрослого человека, хотя в  житейской психологии довольно часто теоретическому мышлению отдается предпочтение, как более полезному для научной деятельности.

    Способы теоретического мышления представляют собой единство двух родов познавательных актов:

а) актов непосредственно  связанных с исследованием условий задач – это анализ;

б) актов, связанных  с рассмотрением особенностей этого  исследования – это рефлексия.

     Рефлексия  представляет собой осознание  человеком своих действий, контроль  и оценка этих действий, анализ  собственного психического состояния; размышление, полное сомнений, противоречий. Она имеет много видов. Бывает рефлексия интеллектуальная и личностная; экстенсивная и интенсивная, конструктивная.

    Исследование  природы и содержания практического  мышления в отечественной психологии связано с именем Бориса Михайловича Теплова, который еще в 1945 году, выпустив книгу «Ум полководца», обратил внимание ученых на особенности мышления взрослых людей в их реальной деятельности. Он предложил изучать мышление не с позиции решения тех задач, которые возникают при чисто интеллектуальной, теоретической деятельности, а с позиции других специалистов, которые, не будучи «теоретиками», также решают мыслительные задачи.

    Различие  теоретического и практического  мышления заключается в том,  как каждое из них связано с практикой.

    Работа  теоретического мышления в основном  направлена на нахождение общих  закономерностей. Даже если она  касается, например, производства, то  теоретическое мышление интересуется  принципами организации производства, тактическими и стратегическими закономерностями. Практическое мышление в основном направлено на разрешение частных конкретных задач: организовать работу данного учреждения, разработать и осуществить план реконструкции микрорайона и т.п.[20]

    Теоретическое  мышление тактически временно как бы отступает от практики, чтобы выявить скрытые повседневной рутиной общие закономерности. Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность, подвергается постоянному испытанию практикой. Теоретический ум отвечает перед практикой только за конечный результат своей деятельности, в то время как каждый этап практического мышления проходит сиюминутную проверку практикой. Ученый-теоретик может выдвигать разного рода рабочие гипотезы, проверять их иногда в течение длительного периода времени, заменять одни гипотезы другими.[11; 238]

    Одна  из самых характерных особенностей  работы практического ума –  жесткие условия времени. Практический  работник далеко не всегда  имеет время для проверок разного  рода гипотез. Умственная деятельность у людей занимающихся высшими формами практической деятельности протекает в более жестких условиях, чем у ученого. К ней предъявляются более сложные требования, имеет место большее многообразие и большая внутренняя противоречивость решаемых практиком интеллектуальных задач. Умственная работа ученого проще, яснее, спокойнее (хотя совсем не «легче»), чем умственная работа политического деятеля или генерального менеджера.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Возрастные  особенности развития мышления у детей дошкольного возраста

 

 

2.1. Представление о развитии мышления в дошкольном возрасте разных авторов.

 

    Развитие мышления - одно из важнейших направлений умственного роста ребенка: появление и совершенствование интеллектуальных операций, формирование умственных действий, позволяющих все более полно и адекватно осуществлять ориентировку в скрытых от непосредственного наблюдения отношениях между объектами. Отечественные психологи, вслед за Выготским, в качестве основного направления развития мышления выделяют овладение исторически выработанными психологическими средствами ("психологическими орудиями"). К ним относятся: понятия, фиксированные в языке (Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф); схема ориентировочной основы действия (П.Я. Гальперин); различные модели, отражающие связи и отношения между объектами (В.В. Давыдов, Л.А. Венгер); действия с предметами, соответствующие социально заданным способам их употребления (А.Н. Леонтьев).

    Следует  отметить, что весьма значимым  этапом развития мышления ребенка является период, когда он один и тот же предмет может назвать несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около 2 лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к 3-3,5 годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.[1; 265]

    Наиболее существенной особенностью развития мышления ребенка в возрасте 2—6 лет является то, что его первые обобщения связаны с действием. Ребенок мыслит «действуя». Например, когда ребенку в возрасте 4-5 лет предлагают определить, что общего и в чем различие между грушей и яблоком, то он существенно быстрее и легче проделывает эту операцию, когда держит их в руках, и испытывает серьезные затруднения, когда ему предлагают это сделать мысленно. Другой пример — составление картинки из кубиков. Взрослый человек может сказать, какая картинка изображена на этих кубиках, не составляя их в одно целое. Для этого ему достаточно проанализировать фрагменты картинки, изображенные на каждом из кубиков. В отличие от взрослого, ребенок этого сделать не может. Ему необходимо собрать кубики в одно целое.

    Другая  характерная особенность детского  мышления — это его наглядность, которая проявляется в конкретности мышления. Ребенок мыслит, опираясь на единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. Например, на вопрос «Почему нельзя пить сырую воду?» ребенок отвечает, опираясь на конкретный факт: «Один мальчик пил сырую воду и заболел».

    В  современной психологии существует  немало разнообразных теорий, пытающихся объяснить или описать закономерности развития мышления человека. Среди этих теорий весьма широкую известность приобрела теория развития интеллекта, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления.

    До Пиаже в  психологических представлениях  о когнитивном развитии ребенка доминировали два подхода. В одном, основанном на принципе биологического созревания, исключительная роль принадлежала «природной» компоненте развития; в другом, опиравшемся на принцип научения и влияния среды, почти исключительное предпочтение отдавалось «приобретенной» компоненте. [18; 243]

    В своей теории  развития интеллекта Пиаже подошел  к проблеме мышления, сосредоточившись на взаимодействии между естественно созревающими способностями ребенка и его взаимосвязями с окружением. Пиаже видел в ребенке активного участника этого процесса, а не пассивного «реципиента» биологического развития и навязываемых извне стимулов.

    В  частности, по мнению Пиаже,  ребенка нужно рассматривать  как исследователя - ученого, проводящего  эксперименты над миром, чтобы посмотреть, что получится («А что можно почувствовать, если пососать ухо плюшевого мишки?», «А что будет, если я подвину свою тарелку за край стола?»).

    В результате этих мини-экспериментов ребенок строит «теории» — Пиаже называл их схемами (или, в единственном числе, схемой) — о том, как устроены физический и социальный миры. Встречаясь с новым объектом или событием, ребенок пытается понять его на языке уже существующей схемы (Пиаже называл это процессом ассимиляции: ребенок пытается уподобить новое событие предсуществующей схеме).

    Если  старая схема оказывается неадекватной  для ассимиляции ею нового  события, тогда ребенок, подобно  хорошему ученому, модифицирует  ее и тем самым расширяет  свою теорию мира (этот процесс  переделки схемы Пиаже называл аккомодацией).

    Таким  образом, Ж. Пиаже исходил из  утверждения о том, что основные  умственные операции ребенка  имеют деятельностное происхождение,  поэтому предложенная им теория  получила название «операциональной».  Операция, по мнению Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования ("интериоризации") внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции симметричная и противоположная операция)». [18; 245]

    Теория Пиаже: 4 стадии развития мыслительных операций:

В развитии мыслительных операций у детей Ж. Пиаже выделял  четыре стадии. Одна из них включает рассматриваемый возрастной период.

    Так,  первая стадия — это стадия сенсомоторного интеллекта. Сенсомоторный интеллект — понятие, используемое Ж. Пиаже для обозначения стадии развития мышления ребенка, главной особенностью, которой является способность воспринимать и познавать предметы через непосредственный чувственный контакт. Она охватывает период жизни ребенка от одного до двух лет и характеризуется развитием способности воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ребенка. Причем под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков. К концу первой стадии ребенок становится субъектом, то есть выделяет себя из окружающего мира осознает свое «Я». У него отмечаются первые признаки волевого управления своим поведением, и помимо познания предметов окружающего мира ребенок начинает познавать и самого себя.

    Вторая  стадия развития мыслительных  операций у детей — стадия  дооперационного мышления - относится,  по мнению автора данной концепции,  Ж. Пиаже, к возрасту от 2 до 7 лет. Этот возраст, как уже  было показано ранее, характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризации внешних действий с предметами и у ребенка формируются наглядные представления. В это время наблюдается проявление эгоцентризма мышления ребенка, выражающегося в трудности принятия позиции другого человека. В это же время у ребенка наблюдается ошибочная классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков. Следует отметить, что теория интеллектуального развития, предложенная Ж. Пиаже, не является единственной. В нашей стране весьма широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным. [2; 323]

    Теория Гальперина: 5 этапов формирования умственных действий:

    В  своих работах П. Я. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние. В основу теории П. Я. Гальперина было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Он считал, что развитие мышления ребенка на ранних этапах его развития непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами и т. д. Однако перевод внешних действий во внутренние

с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного  действия осуществляется лишь по ряду параметров. Согласно мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия и  операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те в свою очередь опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия. И в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.[2;341]

    По  мнению П. Я. Гальперина, существует  четыре параметра, по которым преобразуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций; мера освоения. При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: действия с материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме. Три остальные параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоенность.

    Процесс  формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П. Я. Гальперина, имеет следующие этапы.

    Первый  этап характеризуется формированием  ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать.

    Второй  этап формирования умственного  действия связан с его практическим  освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

    Третий  этап связан с продолжением  освоения заданного действия, но  уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П. Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает, прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.