Развитие мышления у детей раннего возраста

Развитие мышления у детей  раннего возраста

 

Содержание

Введение………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретическое изучение проблемы развития и формирования наглядно-действенного мышления в раннем возрасте…………………4

1. 1. Анализ педагогической  литературы…………………………………4

1. 2. Общая характеристика  мышления…………………………………..8

1. 3. Методы изучения мышления  детей раннего возраста (описание  методик)……………………………………………………………………….14

Глава 2. Экспериментальное  изучение проблемы формирования мышления……………………………………………………………………..18

2.1. Методы и процедура  исследования…………………………….……..18

2.2. Анализ результатов  исследования……………………..……………..21

Заключение……………………………………………………………………26

Литература…………………………………………………………………….28

Приложения………………………………………………………………...…29

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Этапы детского мышления определяются возникновением и развитием все  более сложных форм практической деятельности. В младшем возрасте особенно характерно проявляется манипулятивная деятельность.

Каждый вид практической деятельности предъявляет определенные требования к мышлению детей и  создает условия для его развития в том или ином направлении. Одна из наиболее элементарных форм мышления ребенка-дошкольника возникает в  тесной связи с его практической деятельностью и направлена на его  обслуживание. Это наглядно-действенное  мышление.

Значение наглядно-действенного мышления для общего умственного  развития ребенка определяется тем, что он выступает как исходный пункт формирования других более  сложных форм мышления, что определяет наш интерес к данной теме.

Целью данной работы является выяснение особенностей формирование наглядно-действенного мышления. Задачи - анализ психолого-педагогической литературы, подбор методик, проведение эксперимента, подбор системы игр и методик, анализ полученных результатов, составление  рекомендаций.

Объект исследования - дети раннего возраста.

Предмет исследования - процесс  формирования наглядно-действенного мышления.

Глава 1. Теоретическое изучение проблемы развития и формирования наглядно-действенного мышления в раннем возрасте

1. 2. Общая характеристика  мышления

 

В ряде современных психологических  исследований убедительно показано, что умственное развитие ребенка - результат  формирования умственных действий, имеющих  в своей основе внешние практические действия. Этапы развития детского мышления определяются последовательным возникновением и развитием все  более сложных форм практической деятельности. В младенческом возрасте проявляется манипулятивная деятельность, которая сменяется предметной. Затем возникает орудийная деятельность, формирующая вместе с предметной предпосылки более сложной формы деятельности - продуктивной.

Каждый вид практической деятельности предъявляет определенные требования к мышлению детей и  создает условия для его развития в том или ином направлении.

Одна из наиболее элементарных форм мышления ребенка-дошкольника  возникает, таким образом, в тесной связи с его практической деятельностью  и направлена на ее обслуживание. Это - наглядно-действенное мышление. Значение наглядно-действенного мышления для  общего умственного развития ребенка  определяется тем, что оно выступает  как исходный пункт формирования других, более сложных форм мышления.

Наглядно-действенное мышление обладает основными качествами, которые  характерны для процессам мышления вообще. В его процессе происходит опосредованное и обобщенное отражение скрытых связей и отношений реальной действительности.

Одним из важных вопросов, связанных  с изучением наглядно-действенного мышления, является вопрос о соотношении  мыслительной и практической деятельности. Отечественные психологи исходят  из органической взаимосвязи этих видов  деятельности при ведущей роли практической. В ходе развития ребенка его практическая деятельность претерпевает ряд существенных изменений. Внутри нее формируется  особые практические действия, направленные на преобразование предметов с целью  более глубокого их познания.

В ходе дальнейшего развития собственно мыслительные процессы детей, вплетенные в практическую деятельность, постепенно отделяются от последней и приобретают относительную самостоятельность, хотя и протекают с опорой на чувственные представления.

Тесная связь мыслительных процессов с мыслительной деятельностью  может обуславливаться двумя  факторами: а) слабым развитием общего и понятийного мышления; б) отсутствием  знаний о существенных свойствах  и связях познаваемого объекта. У  человека может быть хорошо развито  образное мышление. Однако при недостатке знаний, отражающих скрытые внутренние связи данного объекта, последние  может быть обнаружены лишь в процессе его реальных преобразований.

Таким образом в качестве основного признака наглядно-действенного мышления можно выделить тесную связь мыслительных процессов с практическими действиями. Принципиальную невозможность решить поставленную задачу без участия практических действий. Этот признак определяет все особенности наглядно-действенного мышления. Последнее развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, называемых практической деятельностью.

В раннем детстве, самостоятельно передвигаясь, действуя с предметами, ребенок изучает их, выделяет их признаки. Установление связи между  предметом и действием наступает  предпосылкой практического решения  задач. Задача возникает перед ребенком в практической деятельности и решается им с помощью предметных действий, ведь ребенок еще не умеет действовать  в плане представления. Предметная деятельность через освоение ребенком соотносящихся и орудийных действий создает возможности для того, чтобы ребенок перешел от использования  готовых связей и отношений к  их установлению. То есть возникает  наглядно-действенное мышление. Освоение класса соотносящихся действий предполагает умение анализировать признаки и  сравнивать объекты по выделенному  признаку. Интенсивное развитие соотносящихся  действий происходит у ребенка в  играх с дидактическими игрушками. Действия с такими игрушками всегда предполагают решение умственной задачи, когда нужно добиться результат. Орудийные действия протекают на основе установления отношения «ребенок-орудие-цель» и предполагают воздействие на один предмет с помощью другого: достать палкой мячик из под стола, сачком игрушку из таза с водой. Для орудийных действий характерно то, что ребенок должен проанализировать не только признаки и свойства предмета, но и условия, в которых решается задача: мяч закатился так далеко, что короткой палкой его не достать, поэтому надо взять палку подлиннее. Орудийные действия разнообразны. Орудиями могут выступать не только предмет, специально для этого предназначенный, но и полифункциональные предметы. Встречаясь с проблемой, ребенок начинает с того, что просто ориентируется в новой ситуации. Затем он пытается достать игрушку рукой. Через некоторое время внимание малыша направляется на орудие, находящееся рядом. Ребенок манипулирует, обнаруживает возможность его целевого применения. Например, действуя с палочкой он случайно задевает игрушку и приближает ее. Заметив полученный результат, он повторяет найденный способ воздействия на предмет - цель. Решающим моментом в овладении орудийным действием является переключение с цели на средство ее достижения.

Меняется отношения малыша к орудию: ребенок узнает, что  определенным действием с помощью  орудия можно вызывать желаемый результат. У ребенка появляются зачатки  понимания причинно-следственной связи, состоящей в том, что действие, осуществляемой с помощью орудия, приводит к перемещению другого  предмета. То есть с помощью перемещения  одного предмета можно воздействовать на другой.

Уже в раннем возрасте наглядно-действенное  мышление характеризуется отвлеченностью и обобщенностью. Отвлеченность  проявляется в том, что в орудии ребенок выделяет без учета других только его главный признак, который  позволит использовать его соответствующим  образом. Если малыш понял, что палкой можно доставать предметы, то начинает для этого действия применять  любые подобные по функции предметы. Обобщенность выступает тогда, когда  ребенок использует одно и то же орудие для решения целого класса задач. Обобщение опыта деятельности и использование его при решении  новых практических задач формирует  элементарную культуру мышления и подготавливает обобщение опыта в слове, что  в итоге способствует развитию речевого мышления.

Накопление опыта практических предметных действий постепенно приводит к тому, что малыш представляет, как добиться желаемого результата. Он начинает действовать не на основе практических действий, а на основе образов, созданных прошлым опытом. Такие действия говорят о том, что у ребенка появляется представление  о результате последовательности действий, необходимом для решения задачи орудий. А значит, складываются предпосылки  наглядно-образного мышления, которое  повышает эффективность решения  практических задач.

Многие исследователи (Поддъяков Б. М., Теплов С. Л. и др.) подчеркивали, что необходимость наглядно-действенного мышления возникает не только при слабом развитии других форм мышления, что имеет место у детей раннего и младшего дошкольного возраста. Эти формы могут быть достаточно развитыми. Однако решение определенных задач в ряде случаев не может быть осуществлено средствами лишь понятийного или образного мышления без участия практических действий, а требует реальных преобразований объекта, в процессе которых выявляются его внутренние связи.

До недавнего времени  ученые, исследуя детей и развитие их мышления выясняли общие, универсальные закономерности развития мышления ребенка, общий уровень, пытались установить единую норму его развития для всех детей.

Немаловажное значение имеет  проблема значения того или иного  вида деятельности, того или иного  фактора культуры в развитии мышления ребенка. Нет возможности выявить  в чистом виде влияние того или  иного фактора на формирование мышления. Однако путем сопоставления можно  сравнить мышление детей посещавших и не посещавших детский сад, чтобы  в чистом виде изучить влияние  воспитания и обучения в дошкольных учреждениях на мышление: выявить  роль различного ряда задач дидактических  компьютерных игр в формировании детского мышления.

Обучение и воспитание детей в дошкольных учреждениях  осуществляется по традиционным программам. Основные принципы построение программы - систематичность, доступность, последовательность подачи знаний. Существенным недостатком  такого общения является то, что  знания детям сообщаются в готовом  виде, практически отсутствуют проблемные ситуации, способствующие развитию мышления у детей. Дети в основном решают разные типы задач по наглядному образцу. При  таком обучении ребенок конечный результат своей деятельности сравнивает в общем с образцом, затрудняясь в анализе результатов каждого произведенного действия.

У ребенка дошкольника  должно быть развито в достаточной  степени и наглядно-действенное  и наглядно-образное мышление. Ребенок  может оценить каждый акт преобразования продукта деятельности с точки зрения поставленной задачи лишь в том случае, если он мыслями выделяет образец. Ведь прежде чем убрать или наоборот включить тот или иной элемент, необходимо определить, входит ли он в состав этого  мысленно представленного предмета или не входит. После такой оценки ребенок отбрасывает этот элемент  или добавляет. Таким образом, используемый в данном виде общения такой способ решения задач может осуществляться лишь при достаточном развитии наглядно-образного  мышления у детей дошкольного  возраста.

1. 2. Методы изучения мышления детей раннего возраста (описание методик)

 

Понятие «умственное развитие»  используется очень широко, однако до сих пор не существует однозначного ответа на вопрос, по каким признакам  можно судить об уме человека, об уровне его умственного развития. Умственное развитие - сложная динамическая система количественных и качественных изменений, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с общественными историческими условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики. В этом определении отражены два основных компонента умственного развития - знания и особенности психики субъекта, усваивающего эти знания.

Ведущую, определяющую роль в умственном развитии играет обучение. Обучение должно быть развивающим. Одним  из принципов развивающего обучения является оптимальное развитие разных видов мыслительной деятельности. При  традиционной форме обучения наблюдаются  следующие особенности возрастного  развития мышления: наглядно-действенное  мышление господствует в предшкольном и младшем школьном возрасте. Для дошкольников характерно наглядно-образное конкретное мышление. Эти данные отражали уже достигнутый детьми уровень развития. В соответствии с ними и строились содержание и методы обучения.

Основным принципом развивающего обучения является проблемность. Проблемное обучение должно осуществляться под руководством педагога. Мастерство взрослого при проведении занятия заключается в том, чтобы вызывать у всех детей интерес к проблеме, потребность в поисках ответов, активное участие в решении задач. Наиболее эффективными средствами для создания у детей проблемных ситуаций является использование противоречий, конфликта между имеющимися заданиями, знакомыми способами мышления и теми требованиями, которые предъявляет новая задача или ситуация.

В проблемном обучении используются такие ситуации, в которых ребенок  должен по условно-схематическому изображению  восстановить реальный образ объекта  или же от схематического изображения  «статистического» характера перейти  к «динамическим» пространственным образам, представить себе механизм в действии. Одним из важных принципов  развивающего обучения является его  индивидуализация и дифференция.

Следующим принципом развивающего обучения является специальное формирование обобщенных приемов умственной деятельности. Формирование обобщенных приемов умственной деятельности важно, т. к. оно означает существенный сдвиг в интеллектуальном развитии, расширяет возможности  переноса знаний в относительно новые  условия, т. к. ребенок не может самостоятельно овладеть более обобщенными приемами, их формирование должно стать важной задаче обучения.

В психологии и дидактике  развивающее обучение с его направленностью  на активизацию продуктивного мышления обычно противопоставляется ранее  существовавшей традиционной форме  обучения. Последнюю справедливо  критикуют за переоценку памяти, прочности  знаний и недооценку задачи развития самостоятельного мышления. В существующей ранее практике обучения закрепление  знаний главным образом связывалось  с тренировкой с числом повторений, от которого, как полагали, прежде всего зависит прочность знаний.

Современные исследования показали, что нет прямой связи между  количеством повторений и прочностью знаний, что закрепление знаний представляет собой весьма сложную мнемоническую  деятельность, в которой память и  мышление выступают в неразрывной  связи.

В качестве одной из методик  развития мышления можно выделить методику С. Л. Новеселовой, которая изучает условия развития мышления в раннем детстве. С. Л. Новоселова подчеркивала, что мышления формируется в условиях содержательного общения взрослого с ребенком в процессе воспитания и обучения. Общение со взрослыми в совместной деятельность обеспечивает ребенку присвоение человеческого типа мышления. Своевременное и оптимальное развитие мышления находится в прямой связи с преобретением опыта предметной деятельности путем присвоения исторически сложившихся способов действия с предметами.