Развитие коммуникативных умений младших школьников с нарушением слуха в процессе внеурочной деятельности

В раннем периоде развитие речи у глухих и слабослышащих детей, как правило, совпадает. У слабослышащих детей, так же как и у глухих, наблюдается большое многообразие голосовых реакций. В большинстве случаев различия не проявляются вплоть до 3 лет. Лишь в редких случаях у слабослышащих детей младше 3 лет наряду с активным лепетом, присущим и глухим, появляется контур элементарных слов.

Более существенные различия в устной речи глухих и слабослышащих детей обнаруживаются в возрасте от 4 до 5 лет. Здесь начинает обнаруживаться дифференциация внутри самой категории слабослышащих. У многих слабослышащих детей 4—5 лет еще не проявляется ничего специфического по сравнению с «речью» глухих детей: их «речь», так же как и речь, глухих этого возраста, носит характер активного лепета, лепетных и усеченных слов. Другая половина слабослышащих 4—5 лет уже резко отличается по уровню развития речи: дети произносят отдельные слова и простые фразы с фонетическими и грамматическими искажениями. Эти дети понимают элементарную обращенную речь.

В последующие годы, вплоть до 7 лет продолжают увеличиваться различия в уровне развития активной и пассивной речи у глухих и слабослышащих детей. Внутри категории слабослышащих довольно долго (иногда до 6 лет) остается небольшой процент детей, которые имеют такой же уровень развития устной речи, что и у глухих (лепет, голос, отдельные звуки, чмоканье). Эти дети не понимают обращенной речи и не умеют пользоваться своим слухом, хотя многие из них обладают значительными остатками слуха — реагируют на шепот. Однако, в отличие от глухих, у слабослышащих детей, не имеющих речи к старшему дошкольному возрасту, не наблюдается никакого обеднения лепета [ 10, с.73].

У подавляющего большинства слабослышащих детей к концу дошкольного периода появляются слова, а у некоторых детей — фразы: их речь чаще всего страдает фонетическими и грамматическими искажениями. Эти дети понимают обращенную речь в пределах определенной ситуации; лишь очень небольшая часть необученных слабослышащих детей понимает речь вне ситуации.

При сопоставлении уровня развития речи у необученных глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста выявляются разные линии развития: у глухих дошкольников без специального обучения кривая оказывается затухающей, тогда как у слабослышащих, даже без специального обучения, кривая развития речи возрастающая.

Следующим способом формирования коммуникативных навыков слабослышащих детей младшего школьного возраста является дактильная речь. В качестве исходной формы речи, наиболее полно отвечающей природе слабослышащего ребенка, используется пальцевая, воспринимаемая зрением форма словесной речи - дактильная форма. Каждой дактилеме соответствует определенная буква алфавита. Сурдопедагог, используя звукоусиливающую аппаратуру, внятно проговаривает слово при максимально четкой его артикуляции, одновременно и сопряженно «проговаривает» (дактилирует) его пальцами руки, предъявляет слабослышащему карточку с данным словом.

Слабослышащий младший школьник по подражанию воспроизводит слово дактильно и устно путем проговаривания [11, с. 48]. Данное слово соотносится с предметом, его свойством или действием, которое оно обозначает. Таков наиболее общий, схематический алгоритм обучения словесной речи:

• во-первых, слабослышащих ребенок воспринимает устное слово зрительно с помощью специального обучения чтению устной речи с лица;
• во-вторых, он обучается дактильной речи в процессе чего у ребенка развиваются мышечные кинестезии руки. Для слабослышащего проговаривание рукой — это не просто движение пальцев руки. Одновременно происходит развитие высших психических и физиологических процессов коры головного мозга, функций  высшей центральной и периферической нервной систем. При дактилировании у слабослышащего образуются прочные нейродинамические связи между кинестезиями кисти руки, артикуляционного аппарата и корой головного мозга;
• в-третьих, ребенок артикулируя, развивает речедвигательный аппарат, голосообразование, речевое дыхание, происходит соответствующая рефлекторная деятельность;
• в-четвертых, благодаря звукоусиливающей аппаратуре, у ребенка развивается слуховое восприятие устного слова, его фонетический образ;
• в-пятых, слабослышащий ребенок считывает слово с предъявленной сурдопедагогом карточки, усваивая при этом письменную форму речи. В процессе педагогически целесообразной деятельности глухие дети на одном и том же речевом материале усваивают комплексно дактильную письменную и устную формы речи. Язык слов усваивается глухими детьми в процессе живого непосредственного общения, т.е. при выполнении и основной социальной функции.

Как отмечает Б.Д. Корсунская, в современной отечественной системе обучения слабослышащих детей, дактильная речь используется начиная с дошкольного возраста, и служит существенным вспомогательным средством при формировании словесной речи. При этом дети лучше усваивают звукобуквенный состав слова (в тех случаях, когда написание слова соответствует его произношению). Дактилирование облегчает слухозрительное восприятие речи, в частности тех звуков, которые плохо считываются с губ.

Одним из важных способов формирования коммуникативных навыков является жестовая речь, которая возникает из потребности в общении слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Специалист в области исследования жестовой речи Г.Л.Зайцева указывает на сложность структуры, системы общения слабослышащих, поскольку она включает в себя две разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую. Русская жестовая речь — это общение при помощи средств русского жестового языка, самобытной лингвистической системы, обладающей своеобразной лексикой, грамматикой. Устная словесная речь при таком высказывании не используется. Калькирующая жестовая речь — это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты являются эквивалентами слов, а порядок их следования — такой же, как в предложении, т.е. этот вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего [10, с. 38].

Большинство людей с нарушениями слуха владеют разными видами речи — и русской жестовой речью, и калькирующей жестовой речью, и словесной речью (во всех ее формах). Благодаря этому у них наблюдается, по словам Г.Л.Зайцевой, своеобразное словесно-жестовое двуязычие, для которого характерны различный уровень владения каждым видом речи, распределение коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми системами, взаимное влияние сосуществующих речевых систем.

Следующим этапом нашего исследования является обоснование условий, способствующих успешному формированию коммуникативных навыков слабослышащих школьников.

Исследуя психолого-педагогический аспект проблемы коммуникативности слабослышащих детей, Н.Н.Малофеев, И.М.Гилевич, Л.И.Тигранова отмечают, что обязательным условием выступает интегрированное обучение. При этом важное значение имеют раннее выявление нарушения, ранняя психолого-педагогическая коррекция, обоснованный отбор детей, которым может быть рекомендовано интегрированное обучение (учитываются возраст, характер первичного дефекта, особенности проявления вторичных отклонений, уровень интеллектуального развития, обучаемость ребенка, особенности его личности, коммуникабельность, индивидуальные особенности ребенка, социальное окружение ребенка) [12, с. 53].

Педагогический процесс должен быть ориентирован на преобразование всех сторон личности слабослышащего обучающегося. Благодаря специальному обучению формируется речь и отвлеченное мышление, словесная память, создаются условия для компенсации дефекта как за счет развития и расширения слуховых возможностей, так и за счет использования других сохранных анализаторов.

В специально создаваемой для слабослышащих речевой среде языковой материал необходимо представлять в упорядоченном, систематизированном виде. Вся организация процесса овладения языковым материалом ориентирована на создание активных условий для его усвоения и тем самым формирование механизмов, обеспечивающих самостоятельную речевую деятельность.

Устно-разговорная речь является преимущественно диалогической формой общения. Это ее свойство отвечает особым условиям формирования речи у слабослышащих детей младшего школьного возраста. В форме диалога и беседы устанавливаются непосредственные речевые контакты учителя с учеником и с классом, учащихся между собой. Эти речевые формы обеспечивают активность младших школьников, подачу им необходимого материала, помощь в его усвоении, повторяемость реплик, проверку умений и навыков со стороны учителя, взаимоконтроль над правильностью построений фраз и словоупотреблением. Особо следует подчеркнуть непосредственную возможность ориентировки учеников на образцовую речь учителя, помощь им в преодолении трудностей и немедленную коррекцию ошибок. Широкое использование диалога в специальном обучении языку дает возможность соединить развитие речи учащихся с познанием окружающего мира, с развитием и совершенствованием их восприятия, памяти, мышления.

Однако в организации устного общения на уроке в специальной школе имеются значительные трудности, связанные с тем, что необходим постоянный визуальный контакт между общающимися, нарушение которого ведет к потере взаимопонимания [13, с. 45]. Поэтому учителю необходимо осуществлять постоянный контроль за позами говорящих и воспринимающих речь. Вести беседу так же свободно, как в школе слышащих, сурдопедагог не может не только в силу особенностей восприятия устной речи учащимися, но и в силу того, что он должен оказывать постоянную помощь ученикам в построении реплик, корригировать их ошибки, преднамеренно замедлять темп общения, повторять отдельные фразы, слова или предлагать это делать детям, обращаться к дактилированию, записям частей разговора, побуждать учащегося выразить мысль в другой форме, употребить новое слово и т. п. Вынужденная при этом потеря естественности общения окупается успехами в формировании навыков, тщательной отработкой материала, его закреплением. Важно не общение на уроке само по себе, а те результаты, которые оно может дать для развития речи и мышления учащихся.

Таким образом, можно выделить условия формирования коммуникативных навыков слабослышащих детей младшего школьного возраста: обеспечение на уроках максимальной активности учащихся (речевой и познавательной); побуждение их к самостоятельным высказываниям; установление связей между усваиваемым языковым материалом и различными видами деятельности; впечатлениями, получаемыми от окружающей жизни; отбор материала, актуального, интересного и доступного для учащихся; использование разнообразных форм занятий и видов упражнений.

Процесс обучения устной речи в условиях специальной школы предполагает использование письма (графической фиксации языкового материала) и письменной речи как средства развития речи в целом, коррекции фонетической, лексической и грамматической стороны речи.  Письменная речь незаменима и как способ развития речевых навыков, с ее помощью изучается и контролируется усвоение материала в устной речи [14, с. 67].

Письменная речь в условиях обучения слабослышащих детей младшего школьного возраста может быть использована как одно из важнейших средств, способствующих формированию механизмов внутренней речи и словесного мышления.

Следующим условием коммуникативной направленности обучения устной речи служит широкое использование ситуации как исходного момента для введения нового материала и как обстановки, в которой развертывается общение. Немаловажное значение имеют наглядные ситуации (непосредственные и воображаемые), поскольку в них языковой материал прямым способом сочетается с реальностью, которую он отражает. Однако задача состоит в том, чтобы постепенно подвести учащихся к пользованию тем же материалом в аналогичных условиях практического общения, когда выбор нужных языковых средств обусловлен только словесным контекстом.

Необходимо отметить, что коммуникативные навыки формируются и развиваются, прежде всего, в коллективе. Коллективизм как форма обучения является важным условием формирования коммуникативных навыков слабослышащих младших школьников. Взаимодействие осуществляется как в форме игры, так и в форме занятий и упражнений, выполняемых  обязательно коллективно.

Слабослышащие дети младшего школьного возраста, ограниченные в общении с миром слышащих людей, более привязаны друг к другу, и атмосфера себе подобных их раскрепощает. Педагогу необходимо не только транслировать новые знания, но и понимать нужды и проблемы детей с нарушениями слуха, уметь с ними общаться на понятном им языке, т.е. быть организатором и наставником коллектива.

Важную роль в обучении слабослышащих детей младшего школьного возраста играет индивидуальный подход к каждому ребенку, так как в зависимости от того, в каком возрасте ребенок потерял слух, варьируется методика обучения, соответствующая их уровню умственного и психического развития.

Для эффективного формирования коммуникативных навыков слабослышащих детей младшего школьного возраста существенное значение имеет также психологический климат в коллективе, создаваемый педагогом.

Главным социальным фактором, влияющим на становление личности ребенка и формирование коммуникативных навыков, является семья, которая вместе с тем выступает и важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт общения и социального взаимодействия. Аристотель, утверждал, что «семью можно рассматривать как первый вид социального взаимодействия людей, и одновременно ячейкой, с которой возникает государство».

Именно в семье человек приобщается к ценностям культуры, осваивает социальные роли, приобретает опыт поведения, начинается процесс его социализации. [15, с. 43].

Будучи членом конкретной семьи, ребенок вступает в определенные отношения с родителями, которые могут на него оказывать, как положительное, так и негативное влияние. Вследствие этого, ребенок растет либо доброжелательным, открытым, общительным, либо агрессивным, грубым, лицемерным, лживым. Дошкольный возраст, является важным периодом в развитии общения с окружающими людьми. У детей происходят существенные изменения в коммуникативной сфере, расширяется круг общения, появляются контакты с новыми людьми: сверстниками, взрослыми. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Семья закладывает основу для становления личности, развития ее способностей, качеств, формирования коммуникативных умений, навыков и привычек.