Автор работы: Пользователь скрыл имя, 05 Августа 2014 в 21:19, курсовая работа
Формирование коммуникативных навыков младших школьников с нарушением слуха происходит в процессе общения в коллективе, с семьей, со сверстниками и т.д.
Общение, являясь одной из основных категорий психологии и педагогики, рассматривается как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека. Человек, обладающий сознанием, становится личностью в результате коммуникации, взаимодействия, общения с другими людьми. Взрослый вступает в общение как личность и нуждается в другой личности - партнере по общению.
Мышление, понимается нами как опосредованное отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения. По данным Т.В.Егоровой, У.В.Ульенковой, Т.Д.Пускаевой, В.И.Лубовского и др., отставание мыслительной деятельности у детей с нарушением слуха проявляется во многих компонентах структуры мышления:
Наибольшие затруднения у детей с нарушением слуха вызывает выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления, наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным в наименьшей степени. Исследования показывают, что, владея рядом мыслительных операций, в частности классификацией, дети с нарушением слуха затрудняются использовать ее в качестве рационального приема деятельности.
Основой общих умственных способностей к усвоению знаний (т.е. обучаемости) выступает продуктивное мышление. Для развития этой стороны психики необходимо, чтобы методы обучения, соответствовали потенциальным возможностям детей, зоне их ближайшего развития. Методы обучения, рассчитанные на «типичного» или «среднего» ребенка, очевидно, являются неподходящими для детей с нарушением слуха. При постановке задач проблемного типа обнаруживается, что продуктивное мышление находится на начальном этапе формирования, поскольку существует общее недоразвитие речи и восприятия [ 5, с. 54].
Вследствие недостаточного развития словесно-логического мышления дети склонны к выделению внешних, несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным обобщениям, им трудно осознать свои действия и выразить ход их выполнения в речи.
Тактильные ощущения возникают при непосредственном контакте предмета с кожей. Из всех видов тактильного ощущения для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные ощущения. Колебания вибрирующих предметов распространяются в воздушной среде, твердом теле и жидкости. В том случае, когда человек не прикасается непосредственно к источнику вибраций, а воспринимает их через передающую среду, вибрационные ощущения дают возможность судить о явлениях, удаленных от человека. При нарушениях слуха это имеет важное значение, поскольку глухой человек лишен одного из важнейших каналов приема информации на расстоянии - слухового.
Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь людям, имеющим остатки слуха: в этом случае достаточны воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходимы для возникновения слуховых ощущений при пораженном слухе. Для того чтобы глухой человек мог использовать вибрационную чувствительность как средство познания, требуется специальная работа. Маленьким детям трудно выделить ощущения вибрации в общем комплексе ощущений, трудно понять, что является причиной их появления. Эти ощущения приобретают предметно-познавательное значение для ребенка, когда взрослый обращает его внимание на вибрирующие предметы, показывает разницу с невибрирующими. Детей знакомят с различными вибрирующими предметами, учат локализовать источник вибрации в пространстве, что способствует повышению вибрационной чувствительности у слабослышащих детей младшего школьного возраста. Например, глухие определяют: место источника вибраций в два раза точнее, чем слышащие, так как у них обнаружено снижение абсолютных порогов вибрационных ощущений по сравнению со слышащими людьми.
Таким образом, при полном выключении слухового анализатора вибрационная чувствительность обостряется, а с улучшением слуха — снижается.
Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятием и произношением. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, при этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп, ритм, ударения. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.
Характер звукопроизношения слабослышащих детей младшего школьного возраста заключается в следующем:
Неполноценное восприятие речи окружающих лишает слабослышащих младших школьников возможности расслышать звуковой состав слов. Речь звучит для этих детей как неясные, нечленораздельные, искаженные и притом непостоянные звуковые комплексы. В этих условиях оказывается практически невозможным подражание речи окружающих и усвоение значений слов, фраз, выражений [6, с.45].
Экспрессивная речь слабослышащих детей младшего школьного возраста характеризуется следующими особенностями: запас слов ограничен, отличается диффузностью, расширенностью и неточностью их значений. В грамматическом строе отмечаются более или менее грубые нарушения (от однословного предложения до развернутой фразы, с ошибками в падежных согласованиях, в употреблении предлогов).
Голос слабослышащего ребенка обычно глухой, интонация малоразвита и невыразительна, недостаточность своей речи он дополняет жестикуляцией.
Большинство из указанных недостатков соответствует особенностям речи нормального ребенка периода речевого развития, в то время как другие недостатки характеризуются неправильными навыками, обусловленными недостаточными и искаженными восприятиями, поступающими в слуховой анализатор. К последним относятся: глухой и слабо модулированный голос; упорные смешения звонких и глухих при явлениях озвончения глухих согласных; трудность формирования правильных свистящих согласных.
Таким образом, следует отметить, что слабослышащий ребенок плохо воспринимает на слух устную речь; менее самостоятелен; не умеет играть; с трудом вступает даже в безречевое общение; характеризуется неразвитостью многих психических процессов и функций (память, внимание, восприятие, речь, мышление и т.д.). Поэтому необходимо создавать соответствующие его природе условия, способствующие развитию психических процессов и коммуникативных навыков.
1.2 Условия формирования коммуникативных навыков слабослышащих детей младшего школьного возраста
Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества [ 7, с. 53 ]. Психологи выделяют в общении три взаимосвязанных стороны: коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми; интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника; перцептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.
В данном параграфе мы будем подробно рассматривать коммуникативные навыки слабослышащих детей и условия их формирования. Понятие «коммуникация» в переводе с латыни означает «общее, разделяемое со всеми». В современном понимании - это процесс двустороннего обмена информацией, ведущей к взаимному пониманию. Если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме [8, с. 67].
К основному способу формирования коммуникативных навыков слабослышащих детей младшего школьного возраста можно отнести формирование речи, так как овладение коммуникативной деятельностью происходит путем усвоения языка, который функционирует в речи окружающих.
В современной дидактической системе обучения языку слабослышащих детей по принципу формирования речевого общения С.А.Зыков выделяет следующие виды словесной речи: дактильная, устная и письменная.
Устная речь является наиболее употребительным и экономным способом речевой коммуникации в нашей жизни, поэтому так важно формирование ее у слабослышащих детей младшего школьного возраста. Речь должна быть внятной, членораздельной, максимально приближаться к естественному звучанию нормально слышащих людей.
А.А. Катаева и Е.И. Исенина отмечают, что отсутствие слышимой речи взрослых отрицательно воздействует на развитие способности общения слабослышащих детей. Как отмечает Е.И. Исенина к средствам дословной коммуникации у слышащих детей и у детей с нарушениями слуха относятся: взгляды, имеющие коммуникативную направленность и жесты. Основной особенностью коммуникативной деятельности слабослышащих младших школьников является ее ярко выраженный ситуативный характер. Главными компонентами процесса общения являются такие средства, как жест, мимическая экспрессия, взгляд, изменение позы, которые дополняются голосовыми средствами - вокализации, лепетом [ 9, с.86].
Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только в условиях специального обучения с опорой на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Следует отметить, дети не имеют возможности воспринимать на слух интонацию и образцы речи, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка.
Ж.И. Шиф выделяет следующие четыре психологические условия, определяющие особенности формирования словесной речи у слабослышащих детей младшего школьного возраста.
Первое условие заключается в том, что у слабослышащих младших школьников наблюдаются иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих детей. У слышащих детей первичным образом слова является слуховой, у слабослышащих детей — зрительный образ, подкрепляемый двигательными ощущениями (написанное, дактилируемое или артикулируемое слово). У младших школьников с нарушениями слуха зрительное восприятие слов («глобальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек (сначала — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и т.п.). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т.е. благодаря зрительному восприятию слов у слабослышащих детей закладываются представления о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Для слабослышащих детей младшего школьного возраста зрительное восприятие слов — первый этап знакомства с языком.
Второе условие — другой порядок анализа речевого материала, чем у слышащих. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, потом на «азбучные звуки». Умение выделить слово из речевого потока у слышащего ребенка появляется гораздо позднее, чем умение говорить. Точный анализ состава слова достигается позднее — при обучении грамоте. Дискретность слов легче воспринимается на глаз, чем на слух. У слабослышащих младших школьников знакомство со словом начинается с его зрительного восприятия. При обучении устной речи на определенном уровне овладения произношением у них появляется послоговое членение слов. При этом происходит перестройка побуквенного анализа слова: отношения речедвигательных компонентов и зрительного восприятия в известной мере перепаиваются по типу отношений, имеющихся при сохранном восприятии. Таким образом, у слабослышащего ребенка, воспринимающего слово побуквенно, обучающегося произносить его по слогам, зрительное восприятие должно попасть под влияние двигательных компонентов речи, которые ведут его за собой. Эта перестройка происходит медленно, поскольку в сенсорном речевом опыте слабослышащих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее развивающимся двигательным его образом.
Третье условие - формирование речи у слабослышащих детей — другие в сравнении со слышащими детьми типы грамматических преобразований, причиной чего является иная сенсорная основа овладения речью. Звучащее слово воспринимается слышащими как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). Глухими детьми образ слова воспринимается зрительно и его преобразования представляются чисто «внешними».
Четвертое условие — своеобразные и неблагоприятные условия формирования речедвигательных навыков. Известно, что чем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, и ее формирование оказывается наиболее трудным делом.
Одной из существенных особенностей, наблюдающихся при овладении глухими детьми словесной речью, являются ошибки, которые они допускают при грамматическом оформлении речи. Ошибки связаны с нарушением словесного общения и теми психологическими условиями, которые были обозначены выше. Характер ошибок различен на разных стадиях овладения речью. На ранних этапах усвоения словесной речи глухие дети часто не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы и окончания. Затем количество таких грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с различением более тонких признаков системы языка (например, различение категорий рода и числа). К старшему школьному возрасту у слабослышащих детей сохраняются ошибки, связанные с усвоением законов сочетания слов (ошибки согласования и управления). Регулярный характер этих ошибок говорит о том, что в одних случаях они связаны с особенностями сенсорного опыта глухих, в других — со своеобразием развития их мышления, в третьих — с трудностями познания сложной природы языка. Важной особенностью психического развития слабослышащих детей является то обстоятельство, что они почти одновременно овладевают несколькими различными видами речи — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой.