Развитие чувств в дошкольном возрасте

              Объектом самооценки и обусловленных ею переживаний может быть внешность ребенка. По данным В. С. Мухиной, положительное отношение к   своей личности отражается в автопортретах: изображаемый одет в желаемую одежду, находится в желаемом месте. Мысль о собственной ценности подтверждается высказыванием «я хороший» (красиво одетый, при положительных привилегиях).

              Когда ребенок начинает рисовать себя в трудных ситуациях или постоянно рисует страшные сны – это сигнал о неблагополучном эмоциональном состоянии. Несоответствие стремлений к высокой самооценке и успехов в деятельности может быть источником отрицательных эмоциональных реакций. Ребенок может испытывать отрицательные состояния вследствие проигрыша в игре со взрослым (например, в шашки, в шахматы). Причиной переживания будет несоответствие ожидаемой высокой самооценки, основанной на желании обыграть взрослого, потребности в признании и реального успеха в деятельности.

              Многие дети уже в раннем возрасте отмечают свои успехи или неудачи в деятельности соответствующими эмоциональными реакциями на них. Большинство детей этого возраста просто констатируют этот результат; некоторые воспринимают успех или неудачу, соответственно, с положительными и отрицательными эмоциями. В этой же возрастной группе наблюдаются первые отдельные проявления самооценки, причем в основном лишь после успеха в деятельности. Ребенок не просто радуется успеху, но проявляет своеобразное чувство гордости, преднамеренно и выразительно демонстрируя свои достоинства. Однако даже такие элементарные самооценочные реакции в этом возрасте еще крайне редки.

              Около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реакции на успех и неудачу, очевидным образом связанные с самооценкой. Соответствующие результаты деятельности ребенок воспринимает как зависящие от его способностей, причем итог собственной деятельности им соотносится с личными возможностями и с самооценкой. Данные, полученные в одном из психологических экспериментов, говорят о том, что у трехлетних детей имеется простейшее представление о собственных возможностях. Однако разделение их на способности и прилагаемые усилия, выяснение причинно-следственных отношений между каждым из этих факторов и результатами деятельности для детей данного возраста еще практически недоступно.

              У старших дошкольников впервые возникают переживания, относящиеся к будущему, то есть эмоциональное предвосхищение событий.

              В дошкольном детстве постепенно меняется место эмоций во временной структуре деятельности ребенка: на более ранних стадиях переживание возникает в качестве эмоциональной оценки достигнутого результата, на более поздних – до выполнения действия в форме эмоциональных предвосхищений.

              В экспериментах Я. З. Неверович дети 4-6 лет должны были собрать пирамиды из 19 колец, которые надо было расположить в определенной последовательности. Наиболее удачно дети справлялись с заданием, когда им не только объясняли значение их работы (пирамида нужна будет для игры малышам), но и когда создавалось эмоциональное предвосхищение ситуации. Для этого экспериментатор показывал картины: на первой были изображены малыши с грустными и заплаканными лицами на фоне разбросанных колец, на второй – те же малыши, весело играющие с пирамидами. Обсуждение картин с дошкольниками вызывало у них эмоционально окрашенные представления о последствиях выполнения или невыполнения задания и побуждало до конца выполнить порученное дело. Как писал А. В. Запорожец, в ходе развития ребенка аффективные и познавательные процессы вступают во взаимосвязь и образуют характерную для человеческих чувств единую функциональную систему, позволяющую субъекту не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последствия своих поступков и таким образом осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию сложных форм человеческой деятельности.

              П. М. Якобсон отмечал, что за годы дошкольного детства меняется роль чувства как мотива действия ребенка. Ребенок первых трех лет жизни руководствуется в своих поступках сознанием того, что приятно и что неприятно. У ребенка 3-4 лет переживание раздражения, злости, жалости, сочувствия тут же становится побуждением к действию. Он вырывает игрушку, дерется и жалеет другого ребенка. Ребенок 4-5 лет может воздержаться от непосредственного проявления чувств в своих действиях или руководствоваться высшими чувствами.

              Эмоции и чувства, выполняя регулирующую функцию, способствуют перестройке поведения ребенка. Переживания поддерживают, направляют или тормозят поступки. Воздействия и требования взрослых, направленные на изменение поведения дошкольника, станут побудителями его поступков, если будут им эмоционально приняты, вызовут положительный эмоциональный отклик.

              К концу дошкольного детства высшие чувства все чаще становятся мотивами поведения ребенка. Посредством чувств происходит регуляция поступков, действий, желаний ребенка сообразно установленным этическим, эстетическим требованиям общества.

§ 3. Условия развития эмоций и чувств у дошкольников.

              Развитие эмоций и чувств у дошкольников зависит от ряда условий. Как показано в исследовании М. И. Лисиной, эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со взрослыми и со сверстниками.

              У детей, воспитанных с ранних лет вне семьи, недостаточное эмоциональное развитие может сохраниться на всю жизнь. Это обусловлено тем, что в дошкольных учреждениях на одного взрослого приходится много детей и эмоциональных контактов воспитателя с каждым ребенком мало. Однако воспитатель должен стремиться к установлению тесных интимных контактов с каждым ребенком.

              В семье ребенок имеет возможность испытать целую гамму переживаний. Источником сильных переживаний являются прежде всего родители. Пятилетняя Руффа говорит «Папа, я тебя добросовестно люблю». Шестилетний Ваня подарил матери стихотворенье: «Я маму уважаю, я мамочку люблю, ей цветочек подарю!» Дети чутко реагируют на интонацию голоса взрослых. Трехлетнему Кирюше отец громко сделал замечание. Кирюша жалуется матери: «Меня папа звуком обидел».

              По данным М. М. Кольцовой, неблагополучие в семье улавливается детьми и может немедленно отразиться в рисунках. М. М. Кольцова приводит рисунок Наташи Р. (5,2). Девочка никогда не говорила о семье, но когда было предложено нарисовать ее, Наташа сказала: «Папу нельзя рисовать вместе с нами» и изобразила его отдельно коричневой краской.

              Источником эмоционального отклика могут быть переживания братьев и сестер.

              Неправильное общение в семье порой способствует формированию односторонней аффективной привязанности (чаше всего к матери). При этом иногда ослабевает потребность в общении со сверстниками, ребенок может быть чрезвычайно зависимым в своем поведении от взрослого, может испытывать сильные отрицательные переживания (например, ревность). Как показано в исследованиях М. М. Кольцовой и В. С. Мухиной, проявление ревности к родителям может быть связано с рождением в семье еще одного ребенка.

              Процесс общения в семье, и в дошкольном учреждении должен быть тщательно организован. Общение со взрослыми может стать для ребенка источником сильных отрицательных эмоций. Известен неврогенный субфебрилитет (повышение температуры тела), отсутствующий в выходные дни и появляющийся тогда, когда ребенок должен идти в детский сад. Нарекания, окрики в адрес одного ребенка отрицательно влияют на всех присутствующих детей, порождают неприязнь к воспитательнице, нежелание ходить в детский сад.

              В исследовании Т. А. Комиссаренко показана прямая связь настроения детей с настроением взрослых. Пять минут специально организованного воздействия воспитателя изменяли состояние и поведение ребенка, влияли на установление им контактов со сверстниками. После отрицательного воздействия (неласковый тон или мимика, строгий взгляд, отсутствие сопереживания, реплики типа «У тебя плохо получается») дети начинали вести себя со сверстниками агрессивно, дрались, отнимали игрушки. Половина детей не вступала в общение со сверстниками, у них наблюдалась заторможенность, подавленное настроение. Положительное воздействие взрослого (ласковый тон, улыбка, сопереживание) вызывало иную реакцию. Общение в группе со сверстниками становилось активным, носило игровой характер, игры строились на эмоциональном взаимодействии играющих.

              Эмоциональный компонент играет заметную роль во внеситуативно-личностном общении взрослого и ребенка (М. И. Лисина). В процессе общения со взрослым создается зона ближнего развития эмоциональной сферы ребенка: это те переживания, те отношения к объектам действительности и к своим потребностям, которые возникают в результате влияния взрослого.

              В дошкольном возрасте, как и в раннем детстве, сохраняется эмоциональная зависимость ребенка от взрослого. Поведение взрослого постоянно обусловливает активность поведения и деятельности ребенка.

              Установлено, что если взрослый расположен к ребенку, проявляет сорадость к его успеху и сопереживание неуспеху, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия даже в случае неуспеха. В условиях установления положительных взаимоотношений со взрослым ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в  контакт с окружающими детьми и другими взрослыми.

              Отчужденное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться или начинает фрустрировать и выплескивать свою агрессию на сверстников. Большинство детей в условиях отчужденного отношения со стороны взрослого прекращают начатую деятельность, становятся вялыми и  безразличными. Часть детей, напротив, может увеличить темп работы, но при этом продуктивность деятельности все равно резко падает. Негативное отношение взрослого, которое он демонстрирует ребенку, вызывает у него типичные реакции:  ребенок или стремиться преодолеть барьер отчуждения и установить контакт со взрослым, или сам замыкается и стремится избежать общения.

              Во взаимоотношениях с ребенком взрослый должен тонко подбирать эмоциональные формы воздействия. Положительные и отрицательные формы воздействия на ребенка должны возникать не стихийно (в зависимости от настроения самого взрослого), а превратиться в своеобразную технику общения, где основной фон составляют положительные эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребенка за серьезный проступок.

              Эмоции и чувства наиболее интенсивно развиваются в соответствующем возрасту дошкольников виде деятельности – игре. Игра для дошкольников является не только ведущим, но и наиболее насыщенным переживаниями видом деятельности.

              Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, это средство познания окружающего мира; в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения со сверстниками и взрослыми.

              Именно в игре со сверстниками или старшими детьми воспитанники обогащают друг друга новыми знаниями, учатся считаться с интересами и требованиями других ребят, развивают чувство товарищества и коллективизма.

              Развитию эмоций и чувств способствует и специально организованная деятельность, например музыкальные занятия. На этих занятиях дети не только учатся определять настроение и характер музыкальных произведений, не только испытывают определенные чувства, связанные с восприятием музыки, но и в совместной с другими детьми творческой деятельности имеют возможность видеть настроение других детей, проявлять свои переживания.

              Музыка волнует маленького слушателя, знакомит с жизненными явлениями, рождает ассоциации. Ритмичное звучание марша вызывает у него радость, подъем; пьеса о заболевшей кукле заставляет грустить. Услышав печальную песню в исполнении взрослого, ребенок сказал: «Дядя поет о своем горе», ребенок почувствовал настроение песни, передающей душевное состояние человека.

Эмоциональное единство группы дошкольников может проявляться и в процессе выполнения совместных трудовых заданий (уборка участка, групповой комнаты).

Труд приносит ребенку радость, эмоциональное удовлетворение благодаря достигаемому результату, имеющему общественную значимость, одобрению старших, ощущению собственного роста в процессе деятельности и совместной с товарищами активной деятельности.

Необходимо различать эмоциональность и эмоциональную отзывчивость. Эмоциональность как особенность поведения более доступна наблюдателю, чем эмоциональная отзывчивость. Эмоциональность выступает в разнообразных формах: плаксивость, обидчивость, динамика настроения. Эмоциональная отзывчивость связана с социальными мотивами, проявляется в эмпатии, идентификации, сотрудничестве со сверстниками.

В. В. Абраменкова изучала гуманные отношения детей, которые возникают в процессе совместной деятельности. Проявлением гуманных отношений в группе является действенная групповая эмоциональная идентификация, когда переживания одного члена группы воспринимаются другими как собственные. В экспериментах дети должны были при достижении групповой цели максимально щадить товарищей. Группе испытуемых предлагалось как можно точнее и аккуратнее обвести карандашом окружность. Каждому ребенку давался лист бумаги с нарисованной на нем окружностью и карандаш. Любой выход карандаша за пределы окружности считался ошибкой. В первой серии ошибки засчитывались каждому ребенку. За совершенные ошибки ребенка исключали из игры. Во второй серии назначался бригадир. Ошибки каждого участника засчитывались бригадиру, и ему одному грозили исключением из игры. В этой серии дети должны были стремиться не совершать ошибок, чтобы из игры не был исключен их товарищ. Оказалось, что мальчики в большей степени, чем девочки, склонны к действенной групповой эмоциональной идентификации.