Разработка фрагмента учебно-методической документации

Мир сегодня объединен заботой о воспитании гражданина всей планеты. Интенсивно развивается международное образовательное пространство. Поэтому мировое сообщество стремится к созданию глобальной стратегии образования человека независимо от места его проживания и образовательного уровня. В наше время прогнозируют тенденции развития мирового образовательного пространства, выделяют типы регионов по признаку взаимодействия образовательных систем и их реагирования на интеграционные процессы. Все страны объединяет понимание, что современное образование должно стать международным. То есть университетское образование приобретает черты поликультурного образования. Оно развивает способность оценивать явления с позиции другого человека, разных культур, иной социально-экономической формации. При этом в университете не только сохраняется дух свободы научного творчества, но и содержательно обогащаются все учебные курсы. Создается поликультурная среда, предполагающая свободу культурного самоопределения будущего специалиста и обогащения его личности [33].

В мире проявляется стремление к интеграции разных типов высших учебных заведений (под эгидой классического  университета) в научно-образовательные  мегаполисы континентального, межрегионального и государственного значения. В разных странах наблюдается объединение университетов с промышленными комплексами. Так формируется база для научных изысканий и подготовки уникальных специалистов для современных фирм и предприятий.

Как повлияли исторические традиции на развитие высшей школы  в нашей стране? Согласно замыслу Петра I, университет есть центр научной, образовательной и просветительской деятельности, имеющий общекультурное значение для развития страны. В результате и в наше время в структуру университета входят различные научные центры, НИИ, научные общества и профессиональные объединения. Преподаватели университета не только создают научные школы, но и включены в широкую пропаганду достижений науки, культуры и техники через публичные лекции, семинары, конференции, средства массовой информации, радио и телевидение. Большая часть университетских преподавателей принимает участие в подготовке научно-методических пособий и написании учебников для образовательных систем разных типов. В истории России университет был связующим звеном между Академией наук и средними общеобразовательными школами. В российских университетах работают профессора, являющиеся членами Российской Академии наук, Академии образования, Академии медицинских наук и многих других общественных академий. Традиционно российские университеты обладают отечественным научным и кадровым потенциалом и поддерживают культурный и научный обмен с зарубежными университетами [36].

Важнейшими принципами развития отечественных университетов  остаются:

• взаимосвязь науки и практики в процессе подготовки специалистов;
• преемственность между уровнями образования, культурное творчество и высокая корпоративность выпускников университета;
• гражданственность воспитания;
• интеллигентность и высокая духовность университетской жизни независимо от политического строя и экономических условий в стране.

Реформирование системы  высшего образования в России характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями в отечественной высшей школе  и новыми веяниями, связанными с  вхождением в мировое образовательное пространство. На этом пути наблюдается ряд тенденций.

Первая связана с  развитием многоуровневой системы  во многих университетах России. Преимущества этой системы состоят в том, что  многоуровневая система организации  высшего образования обеспечивает более широкую мобильность в темпах обучения и в выборе будущей специальности. Она формирует способность у выпускника осваивать на базе полученного университетского образования новые специальности.

Вторая тенденция —  это мощное обогащение вузов современными информационными технологиями, широкое включение в систему Internet и интенсивное развитие дистанционных форм обучения студентов.

Третья тенденция —  это университизация высшего  образования в России и процесс  интеграции всех высших учебных заведений с ведущими в стране и в мире университетами, что приводит к появлению университетских комплексов.

Четвертая тенденция  заключается в переводе высшей школы  России на самофинансирование. И еще  одна тенденция состоит во включении  вузов России в обновление высшего профессионального образования с учетом требований мировых стандартов. Поэтому наблюдается переход российского вуза на новые образовательные стандарты [1].

В рамках проекта стандарта  разработана компетентностная модель подготовки студента, определены его профессиональные задачи — как общие для всего направления, так и для деятельности будущего специалиста, описаны необходимые для решения этих задач общекультурные и профессиональные компетенции.

Введение уровневого высшего профессионального образования позволяет выстроить гибкие индивидуально-ориентированные траектории обучения будущей профессиональной деятельности. Наличие базовой части профессионального цикла на уровне «бакалавр» и «магистр», а также базовой части циклов ГСЭ и МЕЦ («бакалавр») и общенаучного цикла («магистр») определяет универсальное ядро общекультурных компетенций и профессиональных компетенций, общих для всех видов профессиональной деятельности, которое является механизмом реализации индивидуальных траекторий образования на переходе от «бакалавра» к «магистру» в пределах определенного направления [2].

2. Этапы становления компетентностного подхода в образовании

Исследуя генезис понятия компетентность выделяют три этапа становления образования, направленного на формирование компетентности:

Первый этап относится к 60-70-м годам XX века. На этом этапе в научный оборот был введен термин «компетентность», который рассматривался в русле трансформационной грамматики, речевой коммуникации и теории обучения языкам, и, следовательно, одним из первых видов компетентности, подвергнутым исследованию, была «коммуникативная компетентность». Несколько позднее этот термин стал активно использоваться в социологии.

Второй этап становления образования, направленного на формирование компетентности, относится, к 80-90-м годам XX века и характеризуется использованием данного термина в управлении и содержательной разработкой понятия «социальная компетентность».

Для третьего этапа, начавшегося в конце прошлого столетия, характерно выделение компетентности в качестве предмета всестороннего рассмотрения и анализа. В этот период в мировой образовательной практике компетентность выступает в качестве одного из центральных понятий и как желаемый и прогнозируемый результат образования.

Четвертый этап развития компетентностного подхода характеризуется тем, что в материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования [15].

Ж. Делор сформулировал  основные, глобальные компетентности, определив их как «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. Эти компетентности носят, по его мнению, глобальный характер, так как направлены не просто на приобретение некой профессиональной квалификации, а на формирование компетентности в более широком смысле, компетентности, «которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [19].

3. Сущность компетентностного подхода

Идея компетентностного  подхода в нашей стране закрепилась в ходе подготовки «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и в настоящее время рассматривается как основа смены ценностных ориентиров и целей образования. Это идея открытого заказа на другое содержание образования. Изменения в нем связывают с необходимостью освоения минимально необходимых (стандартных) требований для жизни и деятельности в различных сферах общества. Соответственно и цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций/компетентностей, что отмечено в текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования» [19, 13].

В теории компетентностного  подхода выделяются два базовых  понятия: компетенция и компетентность, при этом:

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов [5].

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности [5].

Компетентностный подход – совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

• смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
• содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;
• смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;
• оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения [14].

Профессиональная  компетентность – это совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере. Системообразующим компонентом профессиональной компетентности является коммуникативная компетенция, которая одновременно является и ключевой компетенцией, т.е. компетенцией, необходимой для любой профессиональной деятельности [4].

Рассматривая проблему профессиональной компетентности, А.К. Маркова определяет ее характеристики:

• компетентность не сводится к образованности человека;
• компетентность представляет сочетание психических качеств, позволяющих действовать самостоятельно и ответственно;
• основой суждений о компетентности человека является оценка и измерение конечного результата деятельности;
• компетентность является характеристикой отдельного человека и проявляется в результатах его деятельности [16].

Развитие компетентности приводит к тому, что человек способен моделировать и оценивать последствия  своих действий заранее и на длительную перспективу, что позволяет ему осуществить переход от внешней оценки к выработке «внутренних стандартов» оценки своих планов, жизненных ситуаций и других людей.

В рамках компетентностного подхода  происходит ориентация на построение учебного процесса в соответствии с результатом образования: в учебную программу или курс изначально закладываются отчетливые и сопоставимые параметры описания (дескрипторы) того, что выпускник будет знать и уметь «при выходе» [16].

Направлениями реализации компетентностного подхода в деятельности образовательного учреждения являются следующие:

• описание целей и результатов образования на языке компетенций;
• педагогически обоснованное использование соответствующих технологий обучения;
• личностно центрированный характер образовательного процесса;
• конструирование образовательных программ с учетом индивидуальной образовательной траектории учащегося;
• использование модульных технологий организации образовательного процесса;
• формирование новой оценочной культуры – переход от оценки знаний к оцениванию компетенций [19].

Компетентностный подход задается в настоящее время требованиями к специалисту на основе Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), наличия рекламаций на подготовку, информации региональных служб занятости. Очерчивая круг знаний и умений, решаемых задач, ФГОС не определяет самого перечня задач. Следовательно, разрабатывая программу государственной аттестации, вуз должен определить перечень основных теоретических вопросов, которыми должен овладеть выпускник, и типовых задач по проектированию и реализации образовательного процесса, которые он должен уметь решать.

Необходимость обеспечения целостности процесса подготовки обуславливает и необходимость соблюдения единого подхода к разработке учебных программ. Они проектируются на основе отбора задач, направленных на анализ компетентностей. Следовательно, при создании программ необходимо расставить приоритеты на первое место, выносятся характеристики компетентностей как целей программы, затем предлагаются способы их формирования и становления, далее производится отбор информации, которая способствует решению конкретных задач и развитию компетентностей. Если учебная программа следует данной логике, то ее необходимыми составляющими являются, во-первых, контекстное включение студентов в содержание профессиональной деятельности, во-вторых, создание коммуникативного поля обучения, которое возникает в результате обмена суждениями и развивает социальную и языковую компетентности студента [28].