Пути активизации познавательной деятельности старших дошкольников

Методическая мысль была единодушна в том, что вызывать интерес к учению особенно важно на первоначальном его этапе.

Н.А.   Корф,   видный   деятель   начальной   школы   этого    периода, идентифицировал интерес  с  чувством  удовольствия  и  обращал  внимание  на методические приёмы, которые доставляют детям это  чувство  удовольствия  от ощущения продвижения и собственной  силы  (новизна,  сходство  изучаемого  с тем, что уже знакомо, и т.п.). Приятные ощущения  вызывают  в  свою  очередь волю и внимание.

Но прогрессивные идеи трудно было применить на  практике.  Причин  было много: неудовлетворительная подготовка учителей, особенно  начальной  школы, консерватизм  учителей,  перегруженность  программ,   тяжёлое   материальное положение народного учителя.

В начале XX в. отдельным изданием вышла работа по интересу  в  обучении А.И. Анастасиева. В этом  исследовании  весь  процесс  обучения  раскрывался через призму интереса.

Проблемой интереса занимался известный педагог П.Ф. Каптерев. В 1915 г вышла его книга «Дидактические  очерки»,  где  имелась  глава  «Исторический очерк учения о детских интересах, его  теория  и  практика».  П.Ф.  Каптерев попытался классифицировать интересы (физические,  умственные,  эстетические, социальные, волевые). Однако у этой классификации не было  единой  основы  и она практически не нашла своего применения.

После  победы  Октябрьской  революции   поиск   новых   путей   учебно- воспитательной работы связывался с задачей воспитания  поколений,  способных строить коммунистическое общество.

С марксистских позиций рассматривала проблему интереса Н.К. Крупская.    Практическое применение  прогрессивные  идеи  по  проблеме  интереса  в обучении нашли в опыте педагогов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого.

С.Т.  Шацкий  уделял  самое  серьёзное  внимание  проблеме  интереса  в обучении. Но С.Т. Шацкий не избежал противоречий: с одной  стороны,  как  он считал, интерес — важный  фактор  активного  усвоения  ребёнком  социального опыта, с другой  —  роль  интереса  он  видел  в  приспособлении  ребёнка  к окружающей среде.

И тем не менее С.Т.  Шацкий  считал,  что  школа  должна  опираться  на стремление детей  учиться.  Это  он  называл  жизненным  импульсом,  который необходимо укреплять и продолжать.

А.С. Макаренко раскрывает некоторые методические приёмы  поддержания  и развития интереса: подсказка,  вызывающая  догадку,  постановка  интересного вопроса,   введение   нового    материала,    рассматривание    иллюстраций, наталкивающих на вопросы, и т.д.

Макаренко считал, что  жизнь  и  труд  ребёнка  должны  быть  пронизаны интересом,  что  содержание  образовательной  работы  определяется   детским интересом.   В диалектике воспитательного процесса А.С. Макаренко  показал  единство содержания, средств и методов  воспитания,  раскрыл  логику  воспитательного процесса, исходя из сочетания требований  общественной  жизни  с  интересами детского коллектива и интересами отдельной личности.

Дальнейшая разработка проблемы интереса была  связана  с  переходом  на классно-урочную систему обучения.

Ш.А. Амонашвили разрабатывал проблему интереса в  обучении  шестилеток. Интерес  к  учению  слит  со  всей  жизнедеятельностью  младшего  школьника: неосторожный поворот метода, однообразие  приёма  может  расшатать  интерес, который ещё очень  хрупок.  Лабораторией  экспериментальной  диалектики  НИИ педагогики Грузии под руководством Ш.А.  Амонашвили  разработаны  психолого-педагогические основы, заложенные в  эксперименте  по  обучению  шестилеток, накоплены   приёмы    стимулирования    познавательных    интересов    детей (преднамеренные  «ошибки»  учителя,  задачи  на   внимание,   сочинительство сказок, задачи на сравнение и т.д.).   Сегодня  проблема   интереса   всё   шире   исследуется   в   контексте разнообразной деятельности  учащихся,  что  позволяет  творчески  работающим учителям, воспитателям успешно формировать и  развивать  интересы  учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.

Для педагогики проблема деятельности служит основой формирования общественной личности. Вне деятельности невозможно решать задачи учебно-воспитательного процесса. Для педагогического процесса имеют значение положения об общественной сущности человека, его активной роли, о преобразующей, изменяющей мир деятельности людей, поскольку личность, формируемая в этом процессе, тоже характеризуется не только тем, что она делает, но и как она это делает. 
Учебно-познавательная деятельность - это направленность учебной деятельности на познавательный интерес4. Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития ребенка и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности.

Процесс познавательной деятельности требует значительной затраты умственных сил и напряжения, это удается далеко не каждому, поскольку подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не всегда достаточна. Поэтому проблему усвоения составляет не только овладение знаниями, но и процесс длительного (усвоения) устойчивого внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий. 
Современные исследования педагогов и психологов, направленные на изучение различных аспектов обучения детей дошкольного возраста, показывают, что продуктивность интеллектуального развития детей в целом зависит не только от того, как организован процесс обучения, передача им знаний, но и от обратной связи в этом двухстороннем процессе - от позиции самого ребенка, его активности.

Теоретические основы формирования интеллектуальных умений широко представлены в целом ряде психолого-педагогических исследований (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, В.Ф. Паламарчук, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др).

При этом особый акцент обращен к выяснению психологических закономерностей интеллектуального развития личности, к способам его стимулирования с учетом возрастных особенностей детей и возможностей содержания учебного материала.

Исследования многих отечественных и зарубежных психологов: П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.А. Крутецкого, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, Г. Хемли и др. показывают, что без целенаправленного развития различных форм мышления, являющегося одним из важных компонентов процесса познавательной деятельности, невозможно достичь эффективных результатов в обучении ребенка, систематизации его учебных знаний, умений и навыков.

1.2. Возрастные особенности познавательной деятельности старших дошкольников

Возрастная психология располагает разносторонними сведениями о состоянии и динамике познавательных процессов у детей дошкольного возраста. Проблема особенностей познавательного развития, создания условий, эффективно влияющих на формирование познавательной активности детей дошкольного возраста, на протяжения многих лет занимает одно из ведущих мест в психологических и педагогических исследованиях. К ней обращались многие психологи и педагоги прошлого, как отечественные (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, А.А. Смирнов и др.), так и зарубежные (Д. Болдуин, Д. Брунер, К. Бюлер, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, В. Штерн и др.). Изучением различных аспектов проблемы познавательного развития дошкольников занимались такие психологи, как Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, Н.Н. Поддьяков, А.И. Сорокина, Н.Б. Шумакова, Г.И. Щукина и др. В работах Д.Б. Годовиковой, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой и др. особое внимание уделяется роли взрослого в формировании у ребенка познавательного отношения к окружающей действительности.

Изучение познавательной деятельности дошкольников в нашей стране осуществлялось, как правило, в условиях общественного дошкольного воспитания.

Познание - то сложное образование  в котором можно выделить как минимум 0 компонента  неразрывно взаимосвязанных между собой.

Первый компонент включает в себя информацию  состоящую из отдельных сведений  фактов  событий нашего мира и мыслительные процессы  необходимые для получения и переработки информации.

Собственно информация (сведения  факты  события жизни) ни в коем случае не рассматриваются как самоцель  как знание ради знаний. Информация рассматривается как средство  с помощью которого надо развить у ребенка необходимые для познавательного развития процессы  навыки  умения  способы познания.

Вторым компонентом познания является отношение человека к информации. Неразрывность и взаимосвязанность компонентов познания очевидна.

Так  любой человек  читает ли он книгу  смотрит ли он телевизор  слушает ли он научный доклад или просто идет по улице  все время получает  соприкасается с какой-либо информацией в том или ином виде. Получив информацию  у человека помимо его воли складывается определенное отношение к тем сведениям  фактам и событиям  которые он постиг. Книга понравилась или нет  передача вызвала чувство восхищения или разочарования и т.д. Иными словами  информация  дойдя до человека  став его достоянием  оставляет в душе определенный чувственный  эмоциональный след  который мы называем “отношением”.

Однако у взрослых и детей отношение к постигаемому складывается по-разному.

У взрослых людей информация первична  а отношение к ней вторично. Взрослые могут высказать  определить отношение к чему-либо только при наличии о нем знаний  представлений  опыта. Например: “Как я могу высказать свое отношение к автору и его книге  если я не читала ее?”

У маленьких детей наблюдается обратная картина. Для них  как правило  отношение – первично  а информация вторична.

Иными словами  они всегда готовы познавать то  к чему хорошо относятся  и не хотят даже слышать о том  к чему относятся плохо отрицательно.

Эта особенность детей широко используется педагогами в работе для того  чтобы гарантировать эффективное усвоение детьми определенной информации. Для этого мы сначала создаем у детей положительное отношение к тем сведениям  которые хотим им передать  атмосферу общей привлекательности  являющейся фундаментом  на который легко накладываются знания.

Дошкольный возраст – это начало всестороннего развития и формирования личности. В этот период деятельность анализаторов, развитие представлений, воображения, памяти, мышления, речи в комплексе приводят к формированию чувственного этапа познания мира. Интенсивно формируется логическое мышление, появляются элементы абстрактных рассуждений. Дошкольник стремиться представить мир таким, каким он его видит. Даже фантазию он может расценивать как реальность5.

Надо отметить, что в развитии познавательных интересов дошкольников существуют две основные линии:

1.  Постепенное   обогащение  опыта  ребенка,   насыщение  этого  опыта новыми знаниями  и сведениями об окружающем, которое и вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше перед ребенком открывающихся сторон окружающей действительности, тем шире его возможности     для     возникновения     и     закрепления     устойчивых познавательных интересов.

2.  Данную    линию   развития    познавательных   интересов    составляет постепенное   расширение   и   углубление   познавательных   интересов внутри  одной и той же сферы действительности.

При этом каждому возрастному этапу присуща своя интенсивность, степень выраженности, содержательная направленность познания.

В 5-6 лет старший дошкольник познает уже «большой мир». В основе детского отношения к миру находятся заботливость, доброта, гуманность, сострадание. Дети уже могут систематизировать накопленную и полученную информацию, посредством логических операций устанавливать связи и зависимости, расположение в пространстве и во времени. Развивается знаково-символическая функция сознания, то есть умение использовать знаки для обозначения действий, признаков, построения модели логических отношений между понятиями.

Познавая различные объекты, события, явления ребёнок учится не только анализировать и сравнивать, но и делать выводы и выяснять закономерности, обобщать и конкретизировать, упорядочивать и классифицировать представления и понятия. У него появляется потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру путём созидания.

6-7 лет.

Накопленные к 6 годам сведения о мире являются серьезной базой для дальнейшего развития познавательной сферы ребёнка. Процесс познания в этом возрасте предполагает содержательное упорядочивание информации (весь мир - это система, в которой все взаимосвязано). Понимание взаимосвязанности всего происходящего в нашем мире является одним из основных моментов построения ребёнком элементарной целостной картины путём сопоставления, обобщения, рассуждения и выстраивания гипотетических высказываний, элементарных умозаключений, предвидений возможного развития событий.

Итак, на протяжении дошкольного детства ребёнок непосредственно включается в овладение способами целенаправленного познания и преобразования мира через освоение умений:

- постановка цепи и планирование;

- прогнозирование возможных эффектов действия;

- контроль за выполнением действий;

- оценка результатов и их коррекция.

К семи годам происходит формирование обобщенных представлений о пространстве и времени, о предметах, явлениях, процессах и их свойствах, об основных действиях и важнейших отношениях, о числах и фигурах, языке и речи. У ребёнка формируется познавательное и бережное отношение к миру («Мир полон тайн и загадок. Я хочу их узнать и разгадать. Я хочу сохранить мой мир. Ему нельзя вредить»).