Пути активизации познавательной деятельности старших дошкольников

Содержание:

 

Тема: Пути активизации познавательной деятельности старших дошкольников

Глава I: Проблема познавательной деятельности дошкольников и возможностей ее активизации

1. Исторический анализ проблемы и теоретический аспект активизации познавательной деятельности
2. Возрастные особенности познавательной деятельности старших дошкольников

Глава II: Пути активизации познавательной деятельности старших дошкольников

2.1. Применение целесообразной  организации взаимодействия воспитателя  и дошкольника

2.2. Диагностика способностей дошкольников к познавательной деятельности и корректировка воспитательного процесса.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Вопросам развития познавательной деятельности дошкольников в последнее время уделяется особенное внимание. Кроме того, в концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) одним из оснований преемственности дошкольного и начального школьного звена, помимо развития общих способностей, творческого воображения, коммуникативности дошкольников выделяют развитие любознательности дошкольника как основы познавательной активности. 
Рассматривая вопрос активизации познавательной деятельности, необходимо затронуть такие очень важные вопросы этой проблемы как: сущность интереса, его значение в обучении, особенности дошкольного возраста и какие интересы ему присущи. Познавательная деятельность человека представляет собой весьма сложный процесс взаимодействия внешних и внутренних условий. Внешние воздействия являются определяющими в развитии познавательной активности личности, но по мере развития сознания человека, утверждения направленности его личности все большую роль в его деятельности приобретают внутренние условия: опыт, мировоззрение, интересы и потребности. Эти факторы в своем противоречивом единстве и составляют направленность в деятельности личности, которая и оказывает влияние на все развитие психологических процессов человека.

Разная степень заинтересованности личности в объекте или явлении порождает разное отношение к деятельности, а, следовательно, и уровень познавательной активности и самостоятельности. Учение закладывает основы познавательного интереса, но не исчерпывает собой всех возможностей их формирования. В любом виде деятельности, поскольку познавательная и практическая стороны для личности не обособлены, есть необходимая почва для формирования познавательного интереса. Особенно благоприятна деятельность, связанная с предметом интереса ребенка.

Что же мы вкладываем в понятие «активность», «познавательная активность»? 
В статьях словарей, энциклопедий понятие «активность» чаще всего раскрывается через понятие «деятельность», деятельность - через активность.

Личность формируется и развивается в процессе деятельности, в зависимости от отношения личности к деятельности активность может иметь разные уровни, разный характер.

Активность – это черта личности, которая проявляется в отношении человека к деятельности: состоянии готовности, стремления к самостоятельной деятельности, качестве ее осуществления, выбор оптимальных путей для достижения поставленной цели.

В современных условиях проблема интереса как важнейшего стимула развития личности все больше привлекает к себе внимание как учителей, ищущих эффективные приемы и средства развивающего обучения, так и исследователей - психологов и педагогов. Педагогической наукой доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществление её практикой обучения. Необходимость готовить к творчеству каждого растущего человека не нуждается в доказательствах. Именно на это должны быть направлены усилия педагогов.

Проблеме познавательного интереса дошкольников и учащихся, вопросам его формирования и развития посвящено значительное количество исследований. Так, ученые рассматривают данную категорию в аспекте активной умственной деятельности (Л.И.Божович, П.И.Груздев, М.А.Данилов, Н.Ф.Добрынин, Н.А.Менчинская, Г.И.Осипов, М.Н.Скаткин и др.); как синтетическое образование, включающее в себя интеллектуальные, эмоциональные, волевые факторы (А.Г.Архипов, М.Б.Беляев, А.Г.Волостникова, Л.А.Гордон, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.); в связи с избирательной направленностью личности (В.Б.Бондаревский, Н.В.Елфимова, Л.М.Матюшкин, Н.К.Постникова, В.П.Трусов, Г.И.Щукина, И.М.Цветков и др.); в качестве выражения потребности индивида (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Г.К.Гумницкий, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, Е.Ф.Рыбалко, Б.А.Теплов, Ю.В.Шаров и др.); в контексте развития мотивационной сферы личности (В.Г.Асеев, Б.И.Додонов, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, А.Ф.Плеухова, А.К.Маркова, Н.Г.Морозова, Л.М.Фридман и др.) и т.д.1

Во многих работах развитие познавательного интереса связывается с наблюдательностью , памятью, вниманием, любознательностью и т.д., то есть интерес предстает как синтез сложных личностных процессов (Л.И.Божович, Н.Ц.Купарадзе, В.Г.Леонтьев, А.А.Люблинская, М.И.Махмутов, Н.Г.Морозова, И.Ф.Мягков, А.В.Петровский, Н.К.Постникова, М.С.Роговин, К.М.Рамонова и др.).

Конкретизируя и одновременно углубляя проблему, ученые анализируют уровни и проявления становления интереса условия и факторы, влияющие на становление и развитие познавательных интересов методические аспекты исследования интереса. Однако отмеченное выше противоречие свидетельствует об особой актуальности проблемы развития познавательных интересов именно у ребенка дошкольного возраста.

Дошкольный возраст является значимым этапом становления способностей человека - двигательных, познавательных, творческих и других, поскольку связан с созреванием необходимых для их развития органических структур и формированием на этой основе нужных функциональных органов. В этом возрастном периоде происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органами движения, что создает благоприятные условия для начала формирования у ребенка общих и специальных способностей 2.

Исследования отечественных психологов П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца доказывают, что применяемые в дошкольном детстве формы, познания имеют непреходящие значение для дальнейшей учебной деятельности ребёнка. При недооценке важности этой проблемы, по мнению К.В.Бардина, можно получить негативные результаты. "Не заложите этих основ - и вам придётся столкнуться с немалыми трудностями". Таким образом, важно сформировать у ребёнка готовность к учебной деятельности ещё в дошкольном возрасте3.

 

 

 

Глава I: Проблема познавательной деятельности дошкольников и возможностей ее активизации

1. Исторический анализ проблемы и теоретический аспект активизации познавательной деятельности

Проблема интереса к учению в истории русской педагогической мысли  и  в практике обучения выкристаллизовывалась постепенно под  влиянием  требований жизни.  Социально-экономические  изменения  в  России  начиная  со   второй половины  XVIII  в.  подводили  к  жизненно  назревшим   вопросам   развития просвещения.

К перестройке просвещения в России  и  поиску  путей  усвоения  знаний, пригодных для  развития  в  стране  промышленности  и  торговли,  с  учётом, однако, интересов помещиков-крепостников,  были  привлечены  образованнейшие для того времени люди, воспринявшие передовые идеи  европейской  педагогики, — И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович.

Идеи И.И. Бецкого создать сословные учебные заведения и вырастить в них «новую породу людей» выражали новое отношение к  природе  человека.  Природу ребёнка нельзя разбудить, пока  учение  будет  горестным,  нужно  приохотить детей к занятиям, вызвать  у  них  любовь  к  учению.  Практически  руководя перестройкой  образования  в  России,  Бецкой  доказывал  это   в   уставных документах и в своих работах. Однако реализовать идею не удалось.

Дальнейший поиск системы  образования  и  обучения  осуществлялся  Ф.И. Янковичем.  Янкович  выступал  за   использование   в   обучении   элементов занимательности, игры, оживляющих занятия. Он впервые увидел связь  интереса к учению с нравственностью.

Линия связи интереса с нравственным  воспитанием  прослеживается  и  во взглядах  Н.И.  Новикова.  Он  отождествлял  любопытство  с  потребностью  в учении. Условием развития любопытства Н.И. Новиков  считал  знание  воспитателя  сил  и  способностей, которые дают наблюдения за занятиями ребёнка «по  натуральному  побуждению», выражающему интерес, внимание к изучаемому.

Реализовать первые подступы к проблеме интереса в обучении было трудно. В училищах, организованных Н.И. Новиковым и в народных училищах,  основанных Ф.И. Янковичем, преобладали зубрёжка, побои, и  дети  стремились  убегать  с уроков, пропускали занятия по несколько месяцев.

В первой половине XIX в. общественно-экономическое развитие России  всё же привело к  созданию  в  стране  системы  образования,  требовавшей  новой дидактической  теории,  которой  в  России  в  начале  века  ещё  не   было. Появляются отдельные, правда переводные, работы по педагогике.

Впервые любопытство от любознательности отграничил В.Ф.  Одоевский.  Он  считал,  что  свойственное   детям   любопытство   при надлежащем руководстве может  перерасти  в  любознательность,  в  страсть  к познанию, развивающую умственную самостоятельность.

В.Г. Белинский и А.И. Герцен были убеждены в том, что  любознательность детей следует в первую  очередь  развивать  при  помощи  естественных  наук, книг,  знакомящих  с  землёй,  природой,   которые   сильнее   всего   могут заинтересовать детей, так как природа близка им.

Для педагогических воззрений В.Г. Белинского и А.И. Герцена  характерна связь интереса к познанию с интересом  социальным.  Но  эта  идея  не  могла найти своего воплощения,  поскольку  В.Г.  Белинский  писал  в  подцензурной России, а работы А.И. Герцена вообще были запрещены.

Со второй четверти XIX в., когда усилилась реакция, тем более  не  было условий для организации учения  с  увлечением.  Наоборот,  любое  проявление любознательности подавлялось. Правительство  опасалось  развития  умственных способностей детей и их любознательности, считая,  что  это  может  привести низшие сословия к недовольству существующим строем.

К середине XIX в. полуфеодальная система образования в России зашла  в тупик. Под давлением нарастающего недовольства царизм был вынужден в 1863  – 1864 гг. осуществить реформы в области народного  образования.  Эти  реформы носили, в основном, формальный и декларативный характер.

И тем не менее передовая педагогическая мысль  60–70-х  гг.  XIX  в.  В решении  вопросов  воспитания  и  обучения  не  обходила  стороной  проблему интереса в обучении, несмотря на то, что  социальных  исследований  по  этой проблеме всё ещё не было.

Обстоятельно, в контексте своей педагогической теории проблему интереса рассмотрел  К.Д.  Ушинский.  В  своей  теории  он  психологически  обосновал интерес в обучении. Особое  место  занимает  начальное  обучение,  требующее побуждения  ребёнка  к  активной   мыслительной   работе.   Занимательность, связанная  с  реальными  предметами,  наглядный  материал,   близкий   опыту ребёнка, — драгоценнейшие достоинства  первоначального  обучения. Открывать перед детьми новые и новые стороны предмета, пробуждать интерес  и  внимание — в этом К.Д. Ушинский видел важную  задачу  обучения.  Важно  не  подменять занимательность развлекательством,  чтобы  сам  интерес  учения  зависел  от серьёзной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к  делу  прикрас,  —  таковы наставления К.Д. Ушинского.

Глубокая  психологическая  основа  всей  педагогической   теории   К.Д. Ушинского  и  проблемы  интереса  усилили  внимание   к   природосообразному развитию детей.

Обострённая  критика  обучения  и  воспитания  в  период   общественно - педагогического подъёма привела к идее пристального внимания  к  внутреннему миру ребёнка на основе его полной свободы. Эту точку зрения отразил в  своих педагогических взглядах Л.Н. Толстой. Он  справедливо  считал,  что  интерес ребёнка может раскрыться лишь  в  условиях,  не  стесняющих  проявление  его способностей и наклонностей.  Интерес  в  педагогических  взглядах  Толстого является центром всей педагогической работы.  Важнейшее  условие  проявления интереса — это создание на уроке такой  естественной,  свободной  атмосферы, которая вызывает подъём душевных сил ребёнка.

Л.Н.  Толстой  всецело  полагался  на  интересы  детей,   за   учителем оставалось право лишь фиксировать увлечения детей, связанные с их природой.

Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский  считали,  что  только  воспитание, опирающееся  на  разумную  свободу  ребёнка,  развивает   его   интересы   и любознательность, укрепляет его ум и волю. С этих  позиций  Н.А.  Добролюбов высоко оценивал  школы  Р.  Оуэна,  где  учителя  поддерживали  и  развивали интерес детей к учению.

В то же время Н.А. Добролюбов выступал против  занимательных  фантазий, которые уводят детей от жизни, против того, чтобы забавлять детей.

Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов  не  мыслили  развития  интереса  к учению в отрыве от интересов к  явлениям  жизни,  они  органично  слиты,  их единство способствует формированию активного отношения к действительности.

Несмотря на то, что во второй половине XIX в. практика обучения,  школа с её  сухостью  и  формализмом  отставали  от  требований  жизни,  педагоги-методисты  всё  чаще,  обращаясь  к   дидактическим   основам   преподавания предметов, затрагивали проблему интереса.