Психологическая характеристика дошкольного возраста

П. М. Якобсон показывает, что у старшего дошкольника нравственные оценки действий и поступков превращаются из требований извне в собственные  оценки и включаются в комплекс переживаемых им отношений к тем или другим действиям и поступкам. Усвоение нравственных ценностей представляет собой процесс образования в  сознании ребенка их структуры, включающей следующие три элемента в их взаимосвязи: все более глубокое понимание  нравственного смысла поступков, их оценочную сторону и эмоциональное  к ним отношение. Примером такого усвоения нравственных ценностей в  возрастном плане на протяжении дошкольного  возраста являются опыты А. Е. Козыревой, описанные в книге А. А. Люблинской. Проведенные эксперименты отчетливо показали, что в дошкольном возрасте осуществляется переход от непосредственного эмоционального отношения к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок поведения в различных ситуациях и которые начинают регулировать и подчинять себе саму эмоциональную сферу.

Формирование нравственных понятий в дошкольном возрасте происходит различными путями. При характеристике моральных категорий (доброта, смелость, справедливость), как показано в  опыте В. Н. Панферова, дети или называли конкретные случаи поведения, или давали общий смысл понятия. Причем ответы в общей форме встречались  не только у старших, но и у младших  дошкольников. Ответы в общей форме у детей 4 лет составляли 32 %, а в 7 лет — 54 %. Неправильные ответы дети 4 лет давали в 23 % случаев, а у детей 7 лет они составляли только 7 %. Эти данные свидетельствуют о том, что процесс усвоения нравственных понятий осуществляется в дошкольном возрасте не только от частного, конкретного к более общему пониманию морального содержания ситуаций. В общении со взрослым ребенок усваивает моральные понятия вначале в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что, несомненно, ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения. Усвоение нравственных понятий н представлений в их первичной форме создает возможность более глубокого проникновения в мир взрослых и способствует переходу ребенка на новый уровень развития. Его поступки, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками носят уже не непосредственно эмоциональный характер, а начинают опосредоваться и регулироваться моральными нормами. Старший дошкольник 6–7 лет способен сам применять нравственные оценки и пользоваться общими критериями «хорошо — плохо», по которым он осуществляет размежевание социально полезных и отрицательных поступков других людей и своих собственных.

Ориентация ребенка на выполнение положительно оцениваемых  поступков, выступая в качестве регулятора его поведения, тем самым служит основой для формирования у него разнообразных личностных свойств. При этом важны социально значимые эталоны поведения, которыми становятся литературные герои и непосредственно  окружающие ребенка люди. Особое значение в качестве эталона поведения  для дошкольника имеют персонажи  сказок, где в конкретной, образной, доступной ему форме акцентируются  положительные и отрицательные  черты характера, что облегчает  первоначальную ориентацию ребенка  в сложной структуре личности человека.

Личность складывается в  процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоения им норм и нравственных критериев, регулирующих его поведение. Различные индивидные, физические, темпераментные особенности  как базовые в формировании личности проявляются и фиксируются ребенком в процессе непосредственного взаимодействия в группе, развитие же нравственных качеств опосредовано общением со взрослыми, усвоением нравственных знаний. Н. Е. Анкудинова установила, что физические возможности определяются более точно, чем моральные качества. В оценке последних ребенок 5–7 лет часто применяет понятие неадекватно и в очень общей форме. Личностные эффекты формируются в результате сложного взаимоотношения двух разных линий: реального поведения, поступков ребенка и усвоения им правил нравственных критериев поведения. Свойства личности и индивида, несмотря на их разное происхождение, санкционируются обществом, приобретая тем самым социальную ценность. Это способствует отбору и ускоренному развитию социально значимых свойств.

Итак, образование личности посредством нравственных критериев  и оценок управляется взрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность  ребенка начинает проявляться в  том случае, когда он применяет  к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такая сложная форма  личности, как самосознание. Б. Г. Ананьев  выделял в генезе самосознания формирование самооценки, которое связано с  развитием оценочных отношений  в семейной и коллективной жизни  ребенка. Относительная адекватность оценочных суждений ребенка определяется постоянной оценочной деятельностью  воспитателей, формированием ими  оценочных отношений в группе в связи с выполнением правил поведения, в различных видах  деятельности (занятия, игры, дежурство).

В работе М. И. Лисиной и  А. И. Силвестру было установлено, что уже в 3–4 года встречаются дошкольники, которые способны самостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказать результаты своих действий (к примеру, дальность прыжка) на основе собственного опыта. Авторы вместе с тем подчеркивают важность точных оценочных воздействий взрослого в образовании точных представлений ребенка о себе. Заниженные оценки вызывают у детей недоверие, отказ от деятельности, а завышенные могут или искажать самооценку в сторону преувеличения результатов своих действий, или стимулировать уверенность ребят в достижении хороших результатов. О сложном характере формирования самооценок детей говорят факты, полученные в исследовании М. М. Абрелевой . Влияние оценок родителей на самооценку старшего дошкольника опосредуется характером взаимоотношений в семье. Происходит интериоризация оценок того родителя, который для ребенка представляется безусловно значимым лицом, носителем эталонных оценок. Селективность интериоризации обусловливается, с одной стороны, стилем воспитания родителей, а с другой, социальной перцепцией и пониманием детьми компетентности матери и отца, потребностью ребенка в самоуважении. Следует подчеркнуть широкий диапазон факторов, приводящих к образованию личностных свойств. Они складываются в общении со взрослыми и детьми, в разнообразных формах познания и в различных видах деятельности — в игре, на занятиях и т. д. Конвергенция, взаимодействие разных путей и детерминант развития ребенка в дошкольном возрасте и приводит к возникновению многообразных, сложных, социальных по своей сущности личностных свойств.

К 5 годам у ребенка складывается определенная позиция в группе, происходит дифференциация детей в системе  межличностных отношений по социометрическому  статусу. В работе Л. Вальковой (1972), выполненной под нашим руководством, подтвердился факт первичного структурирования детской группы. Распределение дошкольников 5–7 лет на подгруппы в зависимости  от их положения в детском коллективе показывает, что наибольшее число  детей (64 %) занимает среднее положение  в группе по частоте выборов, а  наименьшее их количество (4–12 %) образуют подгруппы с максимальным и минимальным  числом выборов. При этом большинство  детей (82 %) оказывается в благоприятном  положении в системе межличностных  взаимоотношений в группе. Сопоставление  предпочтений, которые ребенок оказывает  некоторым из своих сверстников в различных ситуациях: в игровой деятельности, на занятиях, при выполнении трудовых поручений, — выявило относительную стабильность складывающихся взаимоотношений детей. Количество детей, сохранивших социометрический статус в трех различных экспериментальных ситуациях, составило 60–68 %.

Дифференциация детского коллектива осуществляется вследствие избирательности выбора, которая  связана с формированием в  общении, в познавательной и практической деятельности мотивационно-потребностной сферы, личностных характеристик. В результате исследования, проведенного Л. Вальковой, выявились три основные разновидности мотивов, детерминирующих выбор дошкольника: потребность в игровом общении, положительные качества выбираемого и способности другого ребенка к какому-либо конкретному виду деятельности. В 5–7 лет намечаются генетические уровни в развитии мотивацнонной сферы. Одним из мотивов, побуждающих детей объединяться, является удовлетворение процессом игрового общения. Потребность в нем занимает в этом возрасте первое место. На втором месте находится ориентация на положительные качества личности выбираемого, которые обнаруживаются в общении детей между собой (веселый, честный, добрый и др.). Позже у старших дошкольников 6–7 лет в качестве побудительной силы выбора партнера выступают также его способности к какой-либо конкретной деятельности. Ориентация на личностные особенности, в том числе на такие, которые формируются вне непосредственного игрового общения, на различного рода занятиях, в общении со взрослыми (трудолюбие, послушание, способности к рисованию, танцам, пению), свидетельствует о широкой информационной основе, о разных источниках формирования мотивов, определяющих взаимоотношения в группе. С возрастом растет число и разнообразие мотивов выбора и усложняется их структура. Так, отдельные личностные достоинства, называемые детьми в качестве причины выбора, к концу дошкольного возраста значительно дифференцируются, образуя целый комплекс разнородных черт, где основную роль играют нравственные качества выбираемого.

В дошкольном возрасте личностные свойства ребенка начинают выступать  в качестве существенных факторов, регулирующих взаимоотношения его  с другими детьми и взрослыми  и влияющих на ускорение дальнейшего  хода социального и культурного  развития. В силу глубоких преобразований, которые происходят в 3–7 лет по мере включения ребенка в социальное окружение, этот возраст можно рассматривать  как начальный период образования  личности, когда впервые создается  набор основных свойств, определяющих статус ребенка в группе. Раннее детство до 3 лет является предысторией формирования личности.

Дошкольный период является начальным этапом формирования субъекта деятельности. В процессе общения, познания и практической деятельности складываются его основные компоненты, имеющие  как общие, так и специфические  черты. Переход к дошкольному  периоду знаменуется тем, что  ребенка перестают удовлетворять  простые манипулятивные действия, которыми он овладевал в предыдущие годы.

Развитие одного из основных компонентов субъекта деятельности — целеполагания — происходит именно в дошкольном возрасте. До этого  маленький ребенок еще не может  предвидеть результата своих действий, представить цель и действовать  в соответствии с нею, хотя уже  в младенческий период начинают складываться зачатки преднамеренных действий. Лишь после того, как в результате определенных действий у ребенка получается, например, какая-либо постройка из кубиков, он может назвать то, что у него вышло.

О роли представлений в  деятельности ребенка свидетельствуют  опыты К. М. Гуревича, который показал, что в 3–4 года представление о  цели (в эксперименте эта была игрушка) на основе рассказа о ней побуждает  всех детей к выполнению нужного  действия.

Реализация цели и умение довести работу до необходимого результата требуют от ребенка целенаправленного  произвольного поведения. Формирование волевого компонента субъекта деятельности происходит в различных направлениях. Проявляются сосредоточенность  и последовательность действий, самоконтроль, самооценка своих действий и полученного  результата. Под влиянием оценок и  контроля взрослого старший дошкольник начинает замечать ошибки в своей  деятельности, в работе других детей  и в то же время выделять образцы  для подражания. В младшем же дошкольном возрасте ребенок еще не замечает своих ошибок и не может правильно  оценить качество выполняемой работы .

Необходимым компонентом  в структуре субъекта деятельности является процесс регулирования  действия посредством слова. Простая  двигательная реакция по элементарной инструкции осуществляется всеми детьми дошкольного возраста. Однако в младшем  дошкольном возрасте это простое  задание выполняется нечетко. Более  сложное задание на дифференцировку  сигналов вызывает у детей трудности  и требует специальной тренировки. Только к концу дошкольного возраста у ребенка обнаруживается адекватная реакция. Расчленение инструкции на отдельные элементы, за которыми следует  действие ребенка («нажми», «не нажимай»), позволяют уже младшему дошкольнику  справиться с заданием. Все это  свидетельствует о первоначальных формах образования произвольного  поведения, о том, что в дошкольном возрасте постепенно складывается регулирующая роль речи. Вначале младший дошкольник понимает и воспроизводит словесную  инструкцию, но еще не может подчинить  ей свое поведение. Развитие регулирующей функции словесной инструкции происходит наиболее успешно на основе формирования образа цели в процессе ориентировочной  деятельности, образования связи  между системой словесных указаний и наглядной ситуацией будущей  деятельности.

В ходе выполнения различных  заданий у ребенка складываются определенный комплекс способов действий, навыки и умения применительно к  конкретным видам деятельности, что  является существенным компонентом  становления психологической структуры  субъекта. В дошкольный период формируются  как общие, умственные, так и специальные  способности: к изобразительной, шахматной, хореографической, музыкальной деятельности. Своеобразие всех видов способностей в дошкольном возрасте как важнейшего компонента психологической структуры  субъекта деятельности состоит в  том, что в их основе лежит развитие разных форм представлений (зрительных, слуховых и т. д.). В качестве ведущей  психологической структуры представления  в дошкольном периоде определяют не только своеобразие развития способностей (изобразительных, музыкальных, хореографических), но и развитие психики в целом.

Тесное взаимодействие складывающихся сложных новообразований, таких  как личностные характеристики и  свойства субъекта деятельности, общения  и познания, интенсивный процесс  социализации индивида и прежде всего  его психофизиологического уровня, создают реальные предпосылки для  перехода к школьному периоду  жизни.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Психологическая подготовка ребенка к школе как качественно  новому периоду онтогенеза осуществляется одновременно по всем основным структурам человека, в процессе становления  индивида, личности и субъекта деятельности, где наряду с их общим развитием  выделяются и усиливаются те свойства и функции, которые необходимы учащимся в условиях школьного обучения.

Направленность на учебную  деятельность определяет особенности  гетерохронии психического развития в  целом и внутри отдельных структур. Специфика общей подготовки на уровне индивидных психофизиологических функций выражена в интенсивном процессе их социализации, в появлении новых свойств, которые в своей совокупности приводят к формированию новых произвольных и вербальных форм памяти, внимания, произвольных форм психомоторики, перцепции, представлений и к возможности произвольной регуляции эмоциональной и сенсорной сфер, проявлений темпераментных особенностей и многих других индивидных психофизиологических образований. По темпам своего развития социализированные психические образования, как отмечалось ранее, опережают онтогенез первоначальных естественных форм психики. Гетерохрония такого рода лежит в основе психологической готовности к учебной деятельности, которая может осуществляться лишь при наличии у ребенка способности к произвольному управлению своим поведением. К моменту поступления в школу произвольность, формирующаяся посредством речи, становится определяющей чертой индивидной психофизиологической организации, охватывая в той или иной степени все ее компоненты.