Профилактика асоциального поведения подростковой молодежи

Многие родители чувствуют, что их некомпетентность, неподготовленность к выполнению родительских обязанностей сводит на нет любые их усилия. Но, с другой стороны, очевидно, что семья все еще оказывает огромное влияние на детей. Именно семья может создать для подростка атмосферу душевного комфорта, помочь ему почувствовать свою защищенность, уверенность в себе, научить его правильно относиться к взрослым, сверстникам и маленьким детям и правильно реагировать в нестандартных ситуациях. Несмотря на множество людей и обстоятельств, оказывающих влияние на подростка, самым серьезным является влияние семьи [24, с. 20-27].

Известна роль многочисленных факторов в происхождении антиобщественного поведения. Среди них отмечают такие особенности темперамента, как импульсивность и непослушание. Агрессивность, самоуверенность и недостаток внимания к чувствам окружающих тоже частые явления. Для детей с хроническими расстройствами типичной является тяжёлая обстановка в семье, для которой характерны недостаточная теплота отношений и непоследовательная, малоэффективная либо исключительно суровая (или слишком слабая) дисциплина. Как правило, это неполные или конфликтные семьи.

Дети с нарушениями поведения в основном происходят из семей, имеющих по крайней мере четырёх или пять детей. Причины того, почему в таких случаях дети особенно подвержены риску, пока недостаточно ясны. Этот риск, видимо, обусловлен усложнением проблем воспитания сразу нескольких детей и в какой-то степени большей вероятностью разногласий в большой семье. К этому можно добавить, что, как показано в целом ряде исследований, большие семьи чаще всего живут в плохих условиях, в тесных домах и сталкиваются с финансовыми трудностями.

Одним из наиболее прочно связанных с расстройством поведения симптомов является серьёзное отставание в усвоении знаний в школе и в других учебных заведениях. Факт неуспеха обучения приводит некоторых подростков к разочарованию и обиде, которые могут превратиться в протест, агрессию и направленное против общества поведение.

Интеллект многих подростков с расстройством поведения является нормальным, но среди тех, чьи показатели интеллектуального развития несколько ниже среднего, отмечается тенденция к увеличению вероятности агрессивного асоциального или противоправного поведения. Аналогичная картина наблюдается среди подростков с ограниченной травмой мозга. Другими словами, ограниченная травма мозга увеличивает риск возникновения расстройства поведения у подростка, но это справедливо лишь по отношению к незначительному меньшинству молодых людей.

Несколько лет назад обсуждалась открытие, согласно которому специфическая хромосомная аномалия ХХУ связана с агрессивным поведением.

Последующие исследования хотя и подтвердили некоторую связь между этой хромосомной аномалией и агрессивным поведением, но определили её слабый характер. Подавляюще большинство подростков с расстройствами поведения не имеют никаких хромосомных аномалий, а большинство лиц с лишней хромосомой не являются слишком агрессивными. Различные школы значительно отличаются друг от друга по частоте случаев антиобщественного поведения и расстройств у детей.

Создаётся впечатление, что это в какой-то степени зависит от царящей в школе атмосфера, от стиля принятой в ней системы преподавания или дисциплины, которые либо предполагают к совершению асоциальных поступков, либо препятствуют их возникновению. Но до сих пор практически ничего не известно о том, что представляет собой эти влияния и насколько сильный эффект они оказывают.

1.3. Социализация как  фактор регуляции поведения подростков

при неблагоприятном социальном развитии и нарушениях социализации могут возникнуть самые различные формы социальной дезадаптации и асоциального поведения, которые связаны не только с правонарушениями и преступлениями.

Все это свидетельствует о том, что отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного социального развития" нарушении социализации, возникающих на разных возрастных этапах. Особый пик таких нарушений приходится на подростковый возраст, так называемый маргинальный переходный период от детства к зрелости. Согласно приведенным выше данным, подростки от 11 до 16 лет составляют 2/3 рассматриваемых на комиссии несовершеннолетних. Отсюда очевидно, что для превентивной психологии, центральной задачей которой является исследование генезиса и природы отклоняющегося поведения, особенно важным оказывается вы явление особенностей процесса социализации ведущих социально-психологических механизмов, способов, институтов социализации на разных возрастных этапах и в первую очередь в маргинальный переходный период. При этом такое исследование должно носить как бы криминологический характер, то есть выявлять "узкие места" процесса социализации, где с наибольшей вероятностью могут возникать нарушения и отклонения в социальном развитии детей и подростков,

Для объяснения природы асоциального поведения несовершеннолетних чрезвычайно важным оказывается выяснить, каким образом происходит усвоение социального опыта, формирование внутренней системы регуляции поведения индивида, процесс интериоризации, то есть перевода во внутренний план различных социальных групповых норм и ценностей, выступающих в качестве внешних поведенческих регуляторов. Понятно, что между внешними и внутренними поведенческими регуляторами нет прямой, непосредственной связи. Внешне законопослушное поведение может удерживаться из чувства страха перед наказанием либо, наоборот, общественная трудовая активность стимулироваться корыстными, карьеристскими устремлениями, В таком случае снятие внешнего контроля приводит к отказу от вынужденного поведения и может выразиться в противоположных прежнему поведенческих реакциях. Напротив, внутренние поведенческие регуляторы заставляют личность иногда поступать и действовать вопреки групповым санкциям и ожиданиям, "забывать" о возможных неприятных последствиях своих поступков либо сознательно выбирать последующие суровые санкции осуждения и наказания.

Социализация, усвоение социального опыта, в конечном счете, заключается не только в том, чтобы дать индивиду представление о социальных нормах, санкциях и ролевых предписаниях, но и перевести их во внутренний план, превратить во внутренние поведенческие регуляторы.

Для более внимательного и подробного рассмотрения процесса усвоения индивидом социального опыта вычленим две отдельные относительно самостоятельные стороны процесса социализации: содержательную и функциональную. При этом содержательная сторона заключается в определении того, что, какие личностные приобретения и образования формируются в процессе социализации, а функциональная сторона - как, под влиянием каких механизмов происходит это формирование.

Описывая содержание процесса социализации, Г. Гибш и М. Форверг отмечают, что социализация охватывает одновременно такие важнейшие сферы жизнедеятельности человека, как "организм и среда", "человек и профессия", "человек и общество", "человек и самосознание" [52]. Г. М. Андреева в числе основных сфер социализации отмечает деятельность, общение, самосознание [11, с. 339]. То есть, содержательная сторона процесса социализации включает формирование профессиональных намерений, знаний, навыков, позволяющих человеку включиться в систему трудовых производственных общественных отношений; далее - формирование системы регулятивных механизмов общественного поведения индивида, систему его ценностно-нормативных, правовых, этических, социальных, политических представлений, ценностных ориентации, взглядов, убеждений и т.д., а также формирование механизмов саморегуляции, способности к самооценке, к самокритичности, эмоционально-волевые особенности личности.

В структуре приобретенных, сформированных в процессе социализации свойств наибольшее число разночтений и различных толкований как в отечественной, так и зарубежной психологии имеется в отношении системы внутренней поведенческой регуляции индивида.

Так, Д.Н. Узнадзе и грузинская психологическая школа особое внимание уделяли и уделяют изучению фиксированной установки как неосознаваемого поведенческого регулятора, выражающегося в готовности к определенной поведенческой реакции в условиях простейших естественных ситуаций [68],

В.Н. Мясищев в качестве внутреннего поведенческого регулятора рассматривал отношения человека как состояние, предшествующее его поступкам не только в простейших естественных, но и в социальных ситуациях [125, с. 150], Это своего рода социальные установки. На Западе для обозначения социальных установок используется понятие "аттитюды". Понятие "аттитюды" широко и весьма разнообразно трактуется на Западе, в обобщенном систематизированном виде аттитюд представляет собой определенное состояние сознания и нервной системы, организованное на основе предшествующего опыта и оказывающее направляющее и динамическое влияние на поведение [52].

Наряду с социальными установками, отношениями, аттитюдами в работах отечественных психологов предложено в качестве внутренних поведенческих регуляторов рассматривать такое формирование личности, как направленность (Л. И. Божович). Л. И. Божович предлагает рассматривать под направленностью ведущие мотивы-интересы, убеждения, мировоззрения личности, определяющие внутреннюю позицию личности по отношению к объектам социальной среды и целям жизнедеятельности [38].

Такое разнообразие предлагаемых разными авторами внутренних поведенческих регуляторов не случайно, ибо они действуют в различных ситуациях и сферах социальной деятельности человека.

Попытка объединить эти различные регуляторы, действующие в разных социальных сферах, сделана В. А. Ядовым. Он предложил удачное решение этой проблемы в форме так называемой диспозиционной концепции регуляции социального поведения. Иерархия диспозиций" то есть психологических состояний готовности к определенным поведенческим действиям, в свою очередь, определяется иерархией потребностей и иерархией ситуаций, в которых эти потребности реализуются, степенью включенности в систему социальных отношений. В. А. Ядов выделяет четыре уровня диспозиций [84].

Первый уровень составляют элементарные фиксированные установки, изучавшиеся в свое время Д. Н. Узнадзе. Они формируются на основе витальных потребностей в самых простейших "предметных" ситуациях.

Второй уровень - это более сложная диспозиция, социальные фиксированные установки, которые формируются в малых группах на основе потребности в общении и выражают определенное отношение личности к социальным объектам на этом уровне.

Третий уровень определяется такими диспозициями, в которых фиксируется общая направленность интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности (конкретная работа, область досуга, интересов). Это так называемые базовые социальные установки, проявляющиеся в определенной деятельности человека и выражающие свое отношение к этой деятельности.

Четвертый, высший уровень диспозиций образует система ценностных ориентации личности, выражающих отношение личности к целям жизнедеятельности, к средствам достижения этих целей и определяющихся общими социальными, экономическими, политическими и идеологическими условиями существования общества.

Каждый уровень предложенной диспозиционной системы регуляции социального поведения личности включает, кроме того, эмоциональный (аффективный), рациональный (когнитивный) и поведенческий компоненты. Чем выше уровень диспозиции, тем больший вес приобретает когнитивный компонент и в меньшей степени проявляется эмоциональный. В то время как на низшем уровне, в условиях простейших предметных ситуаций, где поведение, по Д. Н. Узнадзе, определяется фиксированными установками, В. А. Ядов считает, что когнитивный компонент вообще отсутствует, он как бы вытеснен эмоциональным, аффективным отношением к данной предметной ситуации.

Вот это утверждение В.А. Ядова о разноуровневых механизмах внутренней поведенческой регуляции позволяет сделать вывод, что и содержательная, и функциональная стороны процесса социализации имеют свои определенные возрастные отличия. То есть, с одной стороны, в разные возрастные периоды внутренние поведенческие регуляторы формируются поэтапно, постепенно, от нижнего уровня, представленного фиксированными установками, до верхнего, включающего систему ценностных ориентации, с другой стороны, на каждом возрастном этапе происходит смена доминирующих институтов, механизмов и способов социализации, отражающих функциональную сторону этого процесса.

При раскрытии функциональной стороны процесса социализации целесообразно использовать следующий категориальный аппарат: общесоциальные детерминанты, институты, социально-психологические механизмы, способы, агенты социализации - понятия, требующие дополнительного определения и уточнения.

Общесоциальные детерминанты - те социально-экономические, идеологические, культурные, национальные условия жизни общества и отдельных общественных групп, которые как бы создают общий фон, на котором идет формирование личности, что, в конечном счете, определяет условия жизнедеятельности ближайшего окружения индивида. Изучение общесоциальных детерминант в большей степени входит в прерогативу философии, социологии, экономики.

Институты социализации определяются как конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта [11, с. 348]. В качестве институтов социализации рассматриваются: семья, школьные, трудовые коллективы, неформальные группы и объединения. Роль разных институтов социализации на разных возрастных стадиях неодинакова. Семья, играющая роль на ранних стадиях социализации, постепенно уступает свое место школьным, трудовым коллективам, различным неформальным группам, В более позднем возрасте, в послетрудовой стадии, семья снова выходит на первое место по степени своей значимости для индивида.

Таким образом, общесоциальные детерминанты и институты социализации являются как бы носителями внешней системы многообразных социальных норм, идеологических, политических, этических, правовых и общественных, коллективных, групповых ценностно-нормативных предписаний, выполняющих функции внешних регуляторов поведения индивида, которые в процессе социализации должны быть переведены в систему внутренней регуляции.

Как отмечает В.Г. Левкович, "нормы это внешние по отношению к личности требования общества или группы, предъявляемые к ее поведению в той или иной ситуации". Интернализованные нормы не ощущаются индивидом как принудительные" они сливаются в единое с его правилами и нормами. В этом случае они представляют собой внутренний регулятор поведения" то есть такой императив, который принят личностью, образует се установку" [95, с. 99],