Профессиональное самовоспитание как условие развития личности современного преподавателя

    Соответственно  оценка профессии и себя в ней  носит фрагментарный, ситуативный  характер, связанный с возникающими проблемами (установлением дисциплины, организацией коллектива, выяснением взаимоотношений с администрацией школы и т.д.).

    Подобная  непосредственность профессионального  бытия рано или поздно приходит в  противоречие с логикой педагогической деятельности, что побуждает учителя критически оценить себя в профессии, заставить подняться над непосредственно данными условиями. Этот способ профессиональной деятельности связан с проявлением рефлексии, или, по выражению С.Л. Рубинштейна, мировоззренческого чувства, формирующего обобщенно-целостное отношение к профессии. 

    Опыт  работы над собой в плане самосовершенствования  составляет предпосылку профессионального  самовоспитания, которое предполагает сознательную работу по развитию своей  личности как профессионала: адаптирование  своих индивидуально неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности, постоянное повышение профессиональной компетентности и непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности.

    3. Профессионализм  и мастерство педагогической деятельности 

    В отношении педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных  функциональных ролей, для успешного  осуществления которых необходимы соответствующие способности. В  научной литературе им уделено достаточно внимания. Применительно к педагогической деятельности наиболее глубокое исследование способностей провела Н. В. Кузьмина. Она выделила основные компоненты деятельности педагога, которым соответствуют те или иные способности: конструктивный (способность к проектированию личности, содержания, средств осуществления педагогических целей), организаторско-коммуникативный (способность устанавливать взаимоотношения с воспитанниками), гностический (способность приобретать и использовать знания).

    В профессиональной деятельности педагога выделяют четыре группы функций:

• обучающая, воспитывающая, развивающая, мотивирующая;
• конструктивная и исследовательская;
• организаторская и коммуникативная;
• самосовершенствование.

    Реализация  профессиональных функций приводит к образованию трех основных подструктур личности педагога: профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионально-важных качеств личности.

    Профессиональная  направленность - это интегральное качество личности, определяющее отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней. К качествам, характеризующим направленность личности, следует отнести: профессиональную позицию, профессионально-ценностные ориентации, мотивы, призвание к педагогической деятельности. А также общественную активность, доминантность, социальный оптимизм и др.

    Профессиональная  компетентность - это уровень осведомленности, авторитетности педагога, позволяющий  ему продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, возникающие в процессе подготовки квалифицированного специалиста, формирования личности другого человека. В структуру профессиональной компетентности входят: общественно-политическая осведомленность, психолого-педагогическая эрудиция, педагогическая техника, умения и навыки по тематике.

    Психологической основой компетенции является готовность к постоянному повышению своей  квалификации, мобильность профессиональных функций.

    Профессионально-важные качества - это система устойчивых личных качеств, создающих возможность успешного выполнения профессиональной деятельности.

    Реализация  воспитывающей функции требует  от педагога комплекса значимых качеств, к которым относятся такие  свойства, как идейная убежденность, долг, гражданственность, коллективизм, ответственность и социальный оптимизм. Прежде всего следует иметь в виду, что педагогика лишь наполовину наука, а наполовину искусство. Поэтому первое требование к профессиональному педагогу — наличие педагогических способностей.

    К сожалению, и по сей день в педагогических вузах при наборе студентов не проводится диагностики их педагогической одаренности; берут всех, кто выдержит общеобразовательный конкурс. Вот почему в школы и другие учебно-воспитательные учреждения попадает много людей, заведомо профессионально ущербных, что отрицательно, а порой просто губительно сказывается на их учениках и воспитанниках. Вторая специфическая черта педагогической деятельности - многофакторность воспитательного процесса. Воспитательный процесс идет в семье, школе, внешкольных. учреждениях, при всех формальных и неформальных контактах воспитанника с другими людьми, его обращении к литературе, искусству, средствам массовой информации. Успех в воспитании каждого конкретного человека зависит от влияния многих факторов и условий. Однако это не принижает роли профессионального педагога. Он выступает главным координатором, комментатором, оппонентом, своеобразным фильтром всех воспитательных влияний. А эти функции педагог может выполнить, лишь будучи разносторонне образованным человеком. Педагога невозможно переучить, и, строго говоря, никакие знания для него не будут лишними, избыточными. Стало уже банальным сравнивать педагога с аккумулятором. Но аккумулятор надо периодически подзаряжать. Вот почему педагогу так необходимо иметь время для самосовершенствования, постоянного повышения своей квалификации. Третья специфическая черта воспитательного процесса - его длительность. Конечно, процесс воспитания идет с разной скоростью, но значительно форсировать его нельзя. Ведь для того, чтобы только узнать человека, нужно, как говорит народная пословица, «пуд соли с ним съесть». Нельзя быстро воспитать чуткого, трудолюбивого человека. Особенно медленно идет процесс перевоспитания. Нет таких быстродействующих методов, которые бы позволили эгоиста быстро переделать в альтруиста, а лентяя - в труженика. А это, в свою очередь, делает результаты воспитания малозаметными, скрытыми. Очень часто педагог, прикладывая много сил, долго не видит позитивных изменений. Успешно работать в таких условиях может только терпеливый оптимист. Терпение и оптимизм - важнейшие профессиональные качества педагога. Раздраженность — это ржавчина педагогической квалификации, и если эта ржавчина стала частью личности, второй натурой, надо срочно менять профессию. Четвертая особенность процесса воспитания - концентризм в содержании воспитательной работы. Это означает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности приходится многократно возвращаться. Пятая специфическая черта воспитания заключается в том, что это активный двусторонний процесс. Поэтому важнейшая задача педагога - воспитать у учащихся постоянную потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Необходимо вызвать у воспитанников волну собственных усилий, пробудить их внутреннюю активность, максимально развить их самостоятельность. Успешное решение этих задач требует от педагога развитой эмпатии, т.е. способности видеть ситуацию глазами другого человека, умения поставить себя на место своего воспитанника и взглянуть на проблему его глазами. Шестой особенностью воспитания является то, что результаты этого процесса малозаметны для внешнего восприятия. Проверить и оценить работу воспитателя довольно трудно. Как и все большое, она видится на расстоянии. Конечно, на расстоянии не географическом, а на временном. Поэтому педагог должен быть готов к тому, что его усилий не только быстро не увидят, но его еще и порицать будут, что называется, за чужие грехи. Вот почему педагог должен быть очень скромным человеком, и не только чтобы служить должным примером своим воспитанникам, но и для сохранения своего душевного равновесия при нередких, к сожалению, случаях несправедливого отношения к себе. И, наконец, седьмая особенность процесса воспитания: это деятельность, устремленная в будущее. Каждый педагог должен помнить, что его воспитанники вступают в жизнь при изменившихся условиях, в иных общественных отношениях.

    Педагогический  профессионализм связан еще с  понятием мастерства педагогического  общения. Трудно себе представить общение, которое бы совсем не несло познавательного  или воспитательного заряда. Тем не менее в литературе и практике все больше используется сравнительно «молодое» словосочетание: педагогическое общение. Проф. А.А. Леонтьев определяет его так: «Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива».

    Эффективность педагогического воздействия во многом будет определяться волевыми свойствами педагога, его настойчивостью, инициативностью, целеустремленностью, решительностью и самостоятельностью. Наряду с этими свойствами ему важно обладать выдержкой, дисциплинированностью, гибкостью поведения, способностью предвидеть реакцию учащихся при изменении педагогической ситуации, готовность к перестройке способов воздействия, способностью к сотрудничеству с учащимися.

    Педагогическая  деятельность предъявляет высокие  требования к эмоциональной сфере  личности. Эмоциональная отзывчивость, способность поставить себя на место  учащегося, эмпатия, доброта, душевная щедрость наряду с такими стабилизирующими эмоциональное состояние свойствами как уравновешенность, уверенность в себе, самообладание, саморегуляция эмоциональных проявлений, составляет необходимые условия педагогического взаимодействия с учащимися.

    Управление  учебно-воспитательным процессом требует от педагога интереса к общественной работе, склонности к организаторской деятельности, способности отражать психологический настрой учебной группы, наличие установки на достижение успеха, высокого качества учебно-воспитательной работы, особой чувствительности к межличностным отношениям, умение проектировать и создавать педагогические ситуации, адекватно и быстро реагировать на их изменения, требовательности, практической направленности ума, критичности, ответственности.

    Важным  компонентом большой группы профессионально-значимых качеств педагога является коммуникативность - качество необходимое для усиленного выполнения любой педагогической деятельности. Это общительность, эмоциональная экспрессия, развитая речь (правильное произношение, логичность, стройность изложения мыслей и т.п.), педагогический такт, способность прочесть душевное состояние учащегося по выражению лица, мимике, жестам, позе, походке.

    Педагогические  способности обычно включают в структуру  рассматриваемых ниже организационных  и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга.                          Ф. Н. Гоноболин дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:

    1.     способность делать учебный материал  доступным;

    2.     творчество в работе;

    3.     педагогически-волевое влияние на  учащихся;

    4.     способность организовать коллектив учащихся;

    5.     интерес и любовь к детям;

    6.     содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;

    7.     педагогический такт;

    8.     способность связать учебный  предмет с жизнью;

    9.     наблюдательность;

    10.    педагогическая требовательность.

    К сопутствующим свойствам личности педагога относятся: организованность, трудоспособность, любознательность, самообладание, активность, настойчивость, сосредоточенность и распределение  внимания.

    Исследуя  природу и генезис профессионального  самосознания личности, О.В. Москаленко рассматривает четыре генеральных фактора:

    1.     Мотивация к достижению высокого  уровня профессионального мастерства;

    2.     Профессиональное субъективно-ориентированное  обучение;

    3.     Направленность личности на овладение данной профессией;

    4.     Оптимальный временной промежуток.

    По  степени влияния на результативность формирования оптимума профессионального  самосознания ведущее место занимает мотивация (30%), степень влияния обучения (26%), направленности личности (28%), времени (16%). 

    4. Профессиональное  самовоспитание как  условие развития  личности современного  учителя 

    4.1 Необходимость самооценки  и самовоспитания 

    Профессиональное  самовоспитание, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания учителя называют потребность в самоизменении и самосовершенствовании. Однако сама эта потребность не вырастает автоматически из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к учителю, и наличным уровнем его развития как личности и профессионала. Внешние источники активности (требования и ожидания общества) либо стимулируют работу над собой, либо вынуждают учителя идти на всевозможные ухищрения, снимающие эти противоречия, во всяком случае, в его сознании. В психологии известны многие компенсаторные механизмы снятия подобных противоречий: рационализация, инверсия, проекция, "бегство от реальности" и др.

    В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятельности учителя, лежит противоречие между целью и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель - значит вызвать истинную потребность в самовоспитании. Вызванная таким образом потребность учителя в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями; чувствами долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Все это вызывает систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах учителя личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс самовоспитания.

    Профессиональный идеал и средства профессионального самовоспитания учителя. Психологи отмечают два приема формирования самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй - в социальном сравнении, сопоставлении мнений о себе окружающих. Но при использовании этих приемов не всегда вырабатывается адекватная самооценка. Невысокие притязания могут привести к формированию завышенной самооценки, так как затруднения в работе обычно имеют лишь те воспитатели, которые ставят перед собой высокие задачи. Не может удовлетворить творчески работающего учителя и прием формирования самооценки через сравнение себя и своих результатов с результатами коллег.

    Основной  способ формирования самооценки учителя (в том числе будущего) - соизмерение своих результатов с идеалом личности и деятельности учителя-воспитателя, и такая работа должна начинаться как можно раньше, с первого курса. Самый простой и в то же время надежный способ формирования профессионального идеала - чтение специальной литературы, знакомство с жизнью и педагогическим творчеством выдающихся педагогов. Правильно сформированный идеал преподавателя - условие эффективности его самовоспитания. 

    4.2. Факторы самовоспитания 

    К внешним факторам, стимулирующим  процесс самовоспитания, относят педагогический коллектив, стиль руководства и фактор свободного времени.

    Преподаватель, особенно начинающий, попадая в педагогический коллектив, где царит атмосфера взаимной требовательности, принципиальности, конструктивной критики и самокритики, где с особым вниманием относятся к творческим поискам коллег и искренне радуются их находкам, где чувствуется заинтересованность в профессиональном росте начинающих, стремится соответствовать требованиям профессионального идеала. Напротив, отсутствие коллективистических начал среди педагогов, пренебрежение к творческому поиску и скептическое отношение к возможностям самовоспитания неизбежно убьют потребность в самосовершенствовании.