Проектирование критериев оценки качества подготовки и переподготовки специалистов

 

Продолжение  таб. 2

1	2	3
Работа с людьми (влияние)	Создает положительный образ	Представляет четкую устную и письменную информацию с учетом ее влияния на реципиента. Ведет себя в манере, соответствующей  ситуации. Положительно относится к организации, ее структуре и ее службам.
	Влияет на образ мыслей других	Представляет убедительные и обоснованные аргументы. Убедительно излагает собственную  точку зрения. Для достижения желаемых результатов  адаптирует и развивает аргументы.
	Изменяет мнения   других	В переговорах стремится к достижению обоюдовыгодного результата. Старается, чтобы любая новая  деятельность развивала активность людей. Выявляет и использует взгляды  коллег для развития контраргументов  или новых позиций.

 

Основой для оценки персонала в  организациях, как уже подчеркивалось, служит так называемая модель компетенций, т.е. полный набор компетенций и индикаторов поведения для профессии (должности). Модель содержит, как правило, 5–10 компетенций. Модель разрабатывается в результате многоэтапного процесса, включающего создание фокус-группы из числа специалистов организации и экспертов по управлению персоналом, формулирование компетенций и соответствующих им поведенческих индикаторов, ранжирование компетенций по важности, оценку (аттестацию) персонала и коррекцию модели по ее результатам (рис. 4).

В этих процедурах компетенция интерпретируется как набор родственных поведенческих индикаторов, а под поведенческими индикаторами понимаются стандарты эффективного поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией.

Если спроецировать  приведенные на рис. 4 этапы на проблему разработки государственных образовательных  стандартов нового поколения, то можно  предложить следующую последовательность шагов: 1) осознание и формулирование базовых целей (задач) конкретной специальности профессионального образования; 2) декомпозиция ключевых задач специальности на кластеры «родственных» компетенций; 3) формулирование группой экспертов краткого перечня компетенций (не более восьми-десяти компетенций); 4) формулирование поведенческих индикаторов; 5) проведение экспертизы сформированной

 

Рис. 4. Разработка модели компетенций в организации

 

модели компетенций  специальности с участием основных заинтересованных групп (органов управления образованием, потребителей образовательных  услуг, профессиональных сообществ); 6) разработка рамочных требований и методических рекомендаций по проблемам организации образовательного процесса, используемым технологиям, методическому обеспечению с целью формирования и оценки не только знаний, ноу-хау, но и определенных способностей взаимодействия; 7) проведение эксперимента в нескольких образовательных учреждениях, отличающихся по своим базовым характеристикам; 8) оценка (с участием социальных партнеров) основных результатов эксперимента, эффективности модели компетенций, используемых способов организации образовательного процесса, методического обеспечения, коррекция первоначальной модели компетенций специальности.

В менеджменте принято выделять пороговые компетенции – знания и характеристики поведения, необходимые для допуска к выполнению работы и дифференцирующие компетенции – знания и характеристики поведения, которые позволяют отличать наилучших работников от средних (плохих) работников.

В качестве примера в табл. 3 приведена  обобщенная модель компетенций преподавателя  образовательного учреждения, а в  табл. 4 – модель компетенций руководителя образовательного учреждения. Модели получены на основе анализа литературных данных и обработки результатов проведенных в МГПУ социологических опросов молодых специалистов и слушателей курсов повышения квалификации. Дифференцирующие компетенции в таблицах расположены в порядке убывания условной  характеристики, называемой исследователями «вес» компетенции. «Вес» является эквивалентом важности конкретной компетенции и отражает относительную частоту, с которой каждая компетенция различает лучших и средних педагогов (руководителей). «Вес» вычисляется как отношение частоты (количества) появления по результатам ИПП и анкет уровней шкалы конкретной компетенции к общей сумме всех индикаторов (шкал).

Таблица 3

Примерная модель компетенций  преподавателя образовательного учреждения

 

Дифференцирующие компетенции	Вес – относительная частота,   с которой компетенция различает лучших и средних преподавателей
Воздействие и оказание влияния	ХХХХХ
Развитие других	ХХХХХ
Межличностное понимание	ХХХХ
Самоконтроль	ХХХ
Наслаждение от работы и преданность  образовательному учреждению	ХХХ
Ориентация на потребителя образовательной  услуги	ХХХ
Командная работа и сотрудничество	ХХХ
Аналитическое мышление	ХХХ
Концептуальное мышление	ХХ
Инициатива	ХХ
Гибкость	ХХ
Ориентация на достижения	Х
Директивность/настойчивость	Х
Профессиональные знания по предмету	Х

Таблица 4

Примерная модель компетенций  руководителя  
образовательного учреждения

 

Дифференцирующие компетенции	Вес - относительная частота, с которой компетенция различает лучших и средних руководителей
1. Воздействие и оказание влияния	ХХХХХХ
2. Ориентация на достижения	ХХХХХХ
3. Командное лидерство	ХХХХХ
4. Концептуальное мышление	ХХХХ
5. Преданность учреждению	ХХХХ
6. Развитие других	ХХХ
7. Уверенность в себе	ХХХ
8. Командная работа и сотрудничество	ХХ
9. Аналитическое мышление	ХХ
10. Инициатива	ХХ
11. Поиск информации	ХХ
12. Директивность/настойчивость	Х
13. Профессиональные знания по педагогике   и психологии	Х

 

Остановимся коротко на поведенческих  индикаторах, вошедших в модель компетенций  «среднестатистического» преподавателя.

Поведенческими индикаторами компетенции воздействие и оказание влияния являются использование таких стратегий влияния, которые задействуют родителей, других учащихся, а также применение «вознаграждения», основанного на знании индивидуальных потребностей учащихся. Кроме того, для успешных педагогов характерно применение конкретных примеров и демонстраций в процессе объяснения учебного материала, а также невербальных коммуникаций (жестов, прикосновений, голосовых модуляций).

Важнейшая компетенция лучших педагогов  – развитие других проявляется в таких индикаторах, как использование инновационных программ и способов обучения, выполнение функций эффективного тьютора, облегчающего самостоятельное освоение учебного материала, в использовании обратной связи от учителя к ученику (на основе позитивных ожиданий). Кроме того, поведенческими индикаторами данной компетенции являются: изменяет учебные планы и методы в соответствии с учебными целями ученика, верит в потенциал учеников (имеет положительные ожидания), ориентирован на гуманистическое обучение.

Компетенция межличностное понимание проявляется в эмпатии (см. выше), в сопереживании и связано с аффилиативным интересом к учащимся (другим людям). Лучшие педагоги интересуются другими людьми, получают наслаждение от общения с другими, имеют положительные ожидания по отношению к другим людям. По сути, помощь другим составляет смысл педагогической деятельности. Наиболее часто встречающиеся индикаторы: тратить время на выслушивание проблем учащихся (как личных, так и связанных с образовательным процессом); знать настроения и чувства других людей; знать потребности, взгляды, интересы других людей, понимать их воздействие на отношения; иметь понимание текущей ситуации, которую переживают другие люди; знать о прогрессе бывших учеников после окончания ОУ, радоваться успехам своих учеников.

Компетенция самоконтроль очень важна для педагогов, часто сталкивающихся с кризисами, расстроенными учениками, рассерженными родителями и т.п. Лучшие педагоги не позволяют смешивать свои личные эмоции с исполнением педагогической деятельности, проявляют выдержку и такт.

Лучшие учителя испытывают истинное наслаждение от работы и одновременно ощущают ответственность, имеют серьезные обязательства по отношению к образовательному процессу и к миссии (предназначению) школы. Например, они получают удовольствие от осознания достигнутого учениками приращения в понимании учебного материала или развития личности обучающихся.

Индикаторами компетенции ориентация на потребителя образовательной услуги являются следующие. Лучшие педагоги выясняют скрытые потребности учеников, родителей и постоянно работают над их удовлетворением, внимательны к запросам, жалобам, одинаково доступны для средних и лучших учеников, работает над доступностью учебных материалов для понимания учащимися, уверены, что ученики способны изменяться. Таким образом, положительное ожидание как характеристика межличностного понимания очень важно для поддержки компетенции ориентация на потребителя.

Командная работа и сотрудничество очень важны для учителей, поскольку результаты педагогической деятельности сильно зависят от способности налаживать сотрудничество с родителями, коллегами, учениками, администрацией ОУ, от умений разрешать конфликты. Забота о помощи детям и желание развить собственные профессиональные навыки приводят учителей к взаимовыгодному диалогу с коллегами – педагогами.

Аналитическое мышление проявляется в том, что учителя задумываются о связях в теме урока и между разными темами предмета и способах, с помощью которых удается эффективно донести знания до учащихся.

Компетенция концептуальное мышление позволяет учителям распознавать паттерны (образы), понимать и диагностировать педагогические ситуации. Учителя применяют концептуальное мышление для того, чтобы осознать и начать применять межпредметные связи, а также связи между учебным курсом и жизнью своих учеников. Кроме того, данная компетенция позволяет учителю делать доступным для понимания сложный учебный материал.

Инициатива означает повышение учителем требования к себе и к результатам педагогической деятельности, а также способность улаживания возникающих проблем прежде, чем они приобретут статус острых. Активная реакция на критические ситуации особенно характерна для воспитателей дошкольных ОУ и учителей начальных классов.

Гибкость означает способность понимать и ценить различные (в том числе противоположные) точки зрения,  свойство легко принимать изменения, связанные с педагогической деятельностью, способность оставаться объективным. Основа гибкости – объективно воспринимать ситуацию, принимать во внимание точки зрения всех субъектов образовательного процесса (учащихся, коллег, родителей, администрации), менять формы и методы образовательного процесса в зависимости от ситуации.

Ориентация на достижение в меньшей степени различает лучших и средних учителей и проявляется в заботе о стандартах обучения либо в поиске и продвижении образовательных инноваций.

Директивность чаще встречается у менее опытных учителей (молодых специалистов). Лучшие учителя реже злоупотребляют директивностью по отношению к ученикам, т.к. их авторитет базируется на других характеристиках (см. выше). Директивность проявляется в том, что педагоги чаще отказывают в просьбах, прямо говорят ученикам, что им необходимо делать, вступают в конфронтацию и противостоят неподобающему  (не отвечающему их ожиданиям) поведению учеников и коллег. Часто учителя устанавливают ограничения с помощью правил, особенно для младших школьников.

В ГОУ МГПУ помимо характеристик  деятельности преподавателей проанализированы и обобщены также поведенческие индикаторы для модели компетенций руководителя ОУ (см. табл. 4).

Важный дискуссионный вопрос –  место и роль профессиональных знаний по предмету для педагогов или  по педагогике и психологии – для  менеджеров образования. 

Безусловная важность знаний по предмету связана с тем, что они лежат  в основе других значимых для профессиональной деятельности педагогов и руководителей компетенций, т.е. условно говоря, профессиональные знания «сгорают в топке других компетенций». Так, если рассматривать модель компетенций руководителя ОУ, то формирование понимания о достижимой цели учреждения, о рисках, связанных с целью, о методах оценки выгод и затрат тех или иных решений базируется, естественно, на знаниях о системе образования, на понимании целесообразности использования образовательных инноваций или образовательных технологий. Это понимание затем применяется в деятельности менеджера или педагога и проявляется в компетенции «ориентация на достижение».

Можно также предположить, что методы прямого убеждения, опирающиеся на конкретные примеры и экспертные оценки, также должны основываться на педагогических и психологических знаниях руководителя ОУ, а также знаниях предмета учителем. Как было отмечено, способность убеждать – один из важных индикаторов компетенции «воздействие и оказание влияния». Кроме того, из практики управления людьми известно, что значимый источник власти – экспертные знания. Поэтому трудно представить вырабатываемые стратегии воздействия и влияния на персонал ОУ со стороны менеджера или стратегии влияния на родителей, учеников со стороны педагога, не располагающего соответствующими профессиональными (предметными) знаниями и репутацией.