Проектирование критериев оценки качества подготовки и переподготовки специалистов

 

В.В. Рябов, Ю.В. Фролов

 

 

 

Проектирование  критериев оценки качества  
подготовки и переподготовки специалистов 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва    2006

 

 

В статье обосновывается необходимость  адаптации опыта менеджмента  к практике реализации образовательных  программ. Перечислены основные причины, по которым наработанный в менеджменте научно-методический задел целесообразно использовать в системах обеспечения качества образования.

Представлена интерпретация категорий  «компетенция» и «компетентность». В частности, приведено понимание  компетенции как взаимозависимой  целостности знаний, ноу-хау и отношений. Сделан вывод о том, что информация, действие и взаимодействие должны являться взаимосвязанными способами формирования компетенции в процессе реализации образовательных программ.

Предложены обобщенные модели компетенций  преподавателя и руководителя образовательного учреждения, этапы проектирования критериев качества образования.  По мнению авторов, работа по коррекции образовательных стандартов должна опираться, прежде всего, на результаты исследований характеристик деятельности и специфических качеств специалистов, достигающих лучших показателей в работе (по отраслям и группам должностей). Унифицированные модели компетенций должны быть приняты к руководству, как работодателями, так и профессиональным (педагогическим) сообществом, отвечающим за качество подготовки и переподготовки.

Текст представлен в авторской редакции.

 

 

 

На современном этапе модернизации российского образования, повышения роли и значения непрерывного профессионального образования – «образования в течение всей жизни» – особая роль отводится реализации положений Болонской декларации, которая в настоящее время является одним из направлений государственной политики в сфере высшего и послевузовского профессионального образования.

Для полноценного участия в Болонском  процессе российскому профессиональному образованию в соответствии с решениями Минобрнауки РФ предстоит в 2006–2010 годах предпринять ряд мер, среди которых можно выделить создание:

• двухуровневой системы высшего профессионального образования;
• системы кредитных (зачетных) единиц для признания результатов обучения;
• систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности образовательных учреждений студентов (слушателей) и работодателей.

Одним из ключевых элементов планируемых  преобразований является выражение  результатов обучения не в терминах времени, а в терминах кредитов, привязанных к результатам в виде компетенций. Сопоставимость требований к квалификациям в виде компетенций должна стать предпосылкой достижения мобильности обучающихся и признания квалификаций работодателями и образовательными учреждениями в разных странах.

Вызов современному профессиональному  образованию заключается, по нашему мнению, в поиске интегративного показателя (компетенции), проявляющегося в поведении (деятельности) выпускника и одинаково значимого для всех заинтересованных в деятельности образовательного учреждения (ОУ) групп (стейкхолдеров). Стейкхолдерами образовательного учреждения в общем случае являются учредители (владельцы, акционеры), педагоги и другие работники ОУ, поставщики, покупатели (потребители) образовательных услуг (в том числе работодатели), местные власти, конкуренты, местные жители, инвесторы, профессиональные педагогические и иные сообщества.

Очевидно, что все перечисленные  стейкхолдеры (за исключением конкурентов) заинтересованы в той или иной степени в успешной деятельности ОУ, в эффективном достижении им своих целей по подготовке специалистов, востребованных в социуме. Критерии качества образования в этой связи в идеале должны сигнализировать одновременно о степени удовлетворения потребностей (запросов) личности обучающегося и социальных партнеров ОУ [1].

Предпосылки перехода к  новым критериям оценки качества  подготовки и переподготовки специалистов - в том, что  партнерам ОУ сегодня требуются не просто узкоспециализированные работники, владеющие некоторым набором знаний и навыков, а сотрудники, обладающие определенными личностными качествами и проявляющие эффективное поведение в процессе разрешения проблем профессиональной деятельности. Как показано в большом числе публикаций, в современных условиях знание должно включать также и характеристики деятельности человека, прошедшего обучение по конкретной образовательной программе (модулю).

Образовательные учреждения поставлены перед необходимостью совершенствования внутренних образовательных процессов. Так, одна из серьезных проблем заключается в переходе от выполняемой в учреждении квалификации (внутреннего подтверждения декларативных знаний) к квалификации на основе компетенций, т.е. к механизмам, основанным на оценке с участием социальных партнеров готовности выпускников выполнять специфические задачи профессиональной деятельности и проявлять определенное поведение [2]. Речь идет о механизме не формального, а справедливого признания квалификации, т.е. определении того, что студент (слушатель), прошедший обучение по конкретной образовательной программе, знает, понимает и может делать (в состоянии продемонстрировать).

Несмотря на то, что  предлагаемые в последнее время интерпретации (см., например, работы [3–5]) позволяют  расширить понимание компетенции  как интегративного показателя, все  же они зачастую уводят исследователей от решения практической задачи использования компетенций в качестве критериев оценки качества подготовки и переподготовки специалистов. В отличие от дискуссий, имеющих очевидное методологическое значение и разворачивающихся в профессиональном педагогическом сообществе, в научной дисциплине «Менеджмент» уже сформировались определенные позиции, позволяющие внедрять компетенции во все функции управления человеческими ресурсами – отбор, оценку исполнения (аттестацию), планирование карьеры, определение типа и размера компенсаций, развитие и обучение персонала организации [6–8].  По нашему мнению, ключевая идея модернизации профессионального образования на современном этапе заключается в разработке таких критериев качества, которые бы позволили в максимальной степени приблизить результаты обучения к ожиданиям работодателей, к привычным для них процедурам оценки и развития персонала организаций. Именно по этой причине актуальная задача педагогической науки заключается, по нашему мнению, в адаптации опыта менеджмента к практике реализации образовательных программ.

Перечислим основные причины, по которым  наработанный в менеджменте научно-методический задел, целесообразно использовать в системах обеспечения качества образования.

1. Необходимость адаптации критериев качества образования к потребностям социальных партнеров образования. В качестве работодателей и иных потребителей образовательных услуг выступают чаще всего различные организации.
2. Использование в профессиональном образовании способов отбора, оценки, обучения и развития персонала, которые апробированы в практике управления человеческими  ресурсами. 
3. Выпускники ОУ – будущие работники различных организаций. Цель образовательных программ (модулей) – обучить не только пороговым знаниям по профессии, но и высокоэффективному поведению.

Приведенные выше соображения подводят к необходимости осознания и начала использования в системах обеспечения качества профессионального образования и в квалификационных стандартах   подходов, предложенных научными школами менеджмента.

Остановимся коротко на некоторых  теоретических предпосылках, лежащих в основе моделей, апробируемых в практике управления персоналом в организациях.

В  организационной психологии разрабатываются два подхода  к оценке способностей, качеств личности и результатов деятельности.

1. Раздельный анализ человека (способностей) и работы (задач, функций). Исследование, как правило, включает определение рабочих задач и тестирование навыков, которые необходимы для выполнения этих задач. При этом часто результаты тестирования не гарантируют уровень успешности (или наоборот неуспешности) фактически выполняемой работы. Особенно такой подход не адекватен для прогнозирования уровня исполнения сложных видов работ, характерных в частности для педагогической и управленческой деятельности.

2. Анализ  «человека-в-работе» (Дэвид МакКлелланд). Этот подход, основанный на компетенциях, фокусируется, прежде всего, не на характеристиках работы, а на определении (например, с помощью интервью, тестов) специфических развиваемых качеств человека, обеспечивающих успех в деятельности и одновременно удовлетворение индивида от работы. Причем, акцент делается на выявлении именно тех качеств, которые действительно приводят к наилучшему исполнению работы, а не факторов, описывающих все характеристики человека в надежде на то, что некоторые из них будут иметь отношение к исполнению работы.

По мнению авторов второго подхода, именно отбор на основе компетенций прогнозирует уровень исполнения работы человеком в будущем.

Помимо прогностической функции  компетенций их широкое распространение в качестве критериев оценки персонала связано и с некоторыми другими причинами.

На рис. 1 представлена схема, в первом приближении объясняющая возможные траектории «движения» работника в организации.

«Временные работники» представляют угрозу организации, могут сопротивляться изменениям и становятся не нужными, как только «кандидаты» (молодые работники), принимающие ценности корпоративной культуры,  «дорастают» до уровня профессионалов. При этом профессионализм включает не только и не столько теоретические знания, сколько так называемые «скрытые знания», «размытые» по рабочим операциям, принятым в организации методам работы, а также «связанные с работой умения», приобретаемые в конкретной организации и специально для данной организации [9].

 Очевидно, что представленная  на рис. 1 модель лишь в первом приближении показывает влияние «жестких» и «мягких» критериев на степень успешности человека в организации. Прежде всего, не корректно исключать из компетенций («мягких» критериев) знания и навыки работника.

 

 

Рис. 1. Модель, объясняющая место человека в организации  
в зависимости от уровня профессионализма  
и тождественности с организацией

 

Рассмотрим принятую в менеджменте  интерпретацию категорий компетенция  и  компетентность.

В соответствии с моделью компетенций  Ричарда Бояциса (рис. 2) демонстрируемые в поведении человеком исполнительские компетенции являются результирующими и интегрируют другие кластеры компетенций – природные, приобретенные и адаптивные.

 

 

Рис. 2.  Модель компетенций (Ричард Бояцис)

Приобретенные компетенции – знания и умения, приобретенные на работе, а также в ходе обучения и повседневной деятельности. Оценку этих компетенций можно осуществлять, например, с использованием  тестов способностей.

Природные компетенции – базовые качества личности (экстраверсия/интроверсия, эмоциональная стабильность/тревожность, приятность/цинизм, добросовестность/спонтанность, открытость опыту/культурное несоответствие). Оценка природных компетенций производится на основе личностных тестов.

Адаптивные компетенции  – набор качеств, позволяющих индивиду достигать цели в новой рабочей среде. Оценка адаптивных компетенций осуществляется также с помощью личностных тестов. Источник адаптивных компетенций заключен, по-видимому, в эмоциональных способностях (ЭС) личности, которые не являются врожденными, а могут быть приобретены и развиты.

В организационной психологии установлена  положительная связь между эффективностью труда и развитостью ЭС. Выделяют следующие основные эмоциональные  способности.

1. Самоанализ – способность осознавать свои чувства, контролировать свои действия.

2. Управление эмоциональным состоянием – умение контролировать собственное настроение, чтобы не было препятствий мыслям и действиям.

3. Самомотивация – умение сохранять надежду и настаивать на своем, несмотря на неудачи.

4. Эмпатия – умение ставить себя на место другого, понимать невербальные коммуникации другого человека. Данное качество имеет чрезвычайно большое значение для людей, выбравших педагогическую профессию, и должно формироваться у студентов педагогического вуза в процессе освоения ими образовательной программы.

5. Коммуникабельность – умение устанавливать контакты, развивать позитивные отношения. Данная способность также чрезвычайно важна для педагогов.

Таким образом, в поведении человека проявляются одновременно теоретические знания (1), накопленный опыт разрешения проблем (2), имеющих критическое значение для индивида, а также опыт адаптации и взаимодействия человека с социальным окружением (3). Причем, в процессе разрешения проблем человек преодолевает разрыв между накопленным опытом и поставленной целью путем обучения.

Другая известная модель, позволяющая  интерпретировать компетенции,  представлена в работах Томаса Дюрана [10]. Этот ученый выделяет уровни и измерения  компетенции (табл. 1). В качестве уровней  компетенций предлагается рассматривать: данные, информацию, знание, навыки, ноу-хау, компетенции, опыт (мудрость). Эти уровни по существу моделируют этапы создания (наращивания) компетенции. Так, информация – это данные, которые были отобраны и применены в соответствии с уже существующей у человека структурой знаний. Известно, что люди часто отвергают данные, которые не соответствуют их предварительным (предыдущим) знаниям и одновременно придают чрезмерно большое значение данным, подкрепляющим их знания и убеждения.