Проектирование критериев оценки качества подготовки и переподготовки специалистов

Таблица 1

Уровни компетенции (Томас  Дюран)

Опыт рассматривается в данной модели в качестве высшей ступени  компетенции, т.к. он интегрирует знание и понимание в соответствии с таксономией Блума (ответ на вопрос «что»), а также ноу-хау (ответ на вопрос «как»). Опыт предполагает наличие способностей одновременно понимать, объяснять и действовать в сфере определенной компетенции. Таким образом, существует следующий процесс перехода от данных к опыту [1]: данные – (осознание) – информация – (усвоение) – знания – (деятельность) – опыт.   

По сути, рассматриваемая модель (см. табл. 1) разбивает  элементы  (уровни) компетенции на два главных  блока (формы): 1) знания (как информация), предполагающие наличие способностей воспроизводить и объяснять информацию; 2) ноу-хау – способность делать (действовать), выполняя при этом функции наставника. Знание сигнализирует об усвоенной индивидом информации, делающей возможным понимание мира. Ноу-хау свидетельствует о способности действовать определенным способом в соответствии с установленной целью. При этом ноу-хау, хотя и не исключает знания, все же не всегда означает понимание того, почему использованные в действии практические навыки приводят к результату. Таким образом, ноу-хау в большей степени относится к эмпиризму, невозможности объяснить технологию и результат, а, следовательно, является неявным (неформализованным) знанием [1].

Однако отмеченные элементы компетенции  еще не исчерпывают, по мнению Т. Дюрана, все ее измерения. Третьей основополагающей формой компетенции являются отношения, которыми очень часто пренебрегают исследователи характеристик профессиональной деятельности (рис. 3).

Очевидно, что способности человека выстраивать с социальным окружением адекватные отношения, стремление быть тождественным с ценностями и нормами, принимаемыми большинством членов организации, сигнализируют о высоком уровне достигнутой компетенции. Из двух специалистов, обладающих примерно одинаковым уровнем знаний и ноу-хау, в большей степени компетентным  будет инициативный и целеустремленный человек, а не человек, который ждет помощи извне и которым управляют патерналистские ценности. Аналогично, сплоченная и жаждущая успеха социальная группа (организация) является более компетентной, чем деморализованная, пассивная организация с таким же уровнем знаний и ноу-хау.

Измерение «отношения» включает индивидуальные поведенческие ноу-хау человека, ценности, потребности (желания), стремления и установки, управляющие его поведением. Проблема тождественности с социальным окружением возникает, когда человек вынужден приспосабливать свои базовые ценности под установки социальной 

Рис. 3. Три измерения компетенции (Томас Дюран)

группы. В этом процессе выделяют две  полярные крайности, которые могут  снизить эффективность социальной группы. Излишня разобщенность группы (фрагментация) так же, как и групповщина (атмосфера всеобщего согласия) в  зависимости от ситуации могут сделать  группу либо компетентной, либо наоборот не компетентной и мало эффективной.

Рассматриваемая модель «трех  измерений»  позволяет в первом приближении оценивать профиль компетенций разных специалистов. Так, профиль компетенций историка, социолога, философа будет позиционироваться вокруг оси знаний (рис. 3), профиль техника (но не инженера) будет смещен в сторону оси ноу-хау, а профиль компетенций политика, топ-менеджера будет группироваться вокруг оси отношений.

Очевидно, что можно выполнить  и расширительную интерпретацию  каждого из представленных измерений. Например, ось ноу-хау должна включать не только навыки как рабочие способности (способности выполнять элементарные операции), но также и понимание того, почему это так работает, т.е. понимание технологии и понимание того, как конкретную технологию можно распространить на другие сферы применения. В этом и состоит различие эмпирической компетенции техника от компетенций инженера.

Ось знания можно разделить на три  класса: «знаю-что», «знаю-как» и «знаю-почему» [1]. «Знаю-что» относится непосредственно  к теоретическому знанию, обладатель которого может воспроизводить информацию и в меньшей степени объяснять  и добиваться понимания. «Знаю-как» указывает на измерение ноу-хау -  навыки выполнения операций, не требующие объяснения, т.е. на неявные знания. «Знаю-почему» можно рассматривать двояко. С одной стороны, такое знание позволяет опытному специалисту объяснить рабочему, почему используемое ноу-хау работает и что надо сделать, чтобы модифицировать технологию. С другой стороны, «знание-почему» включает концептуальное (стратегическое) понимание того, почему надо выбрать это стратегическое направление, а не другую цель. Данная составляющая знания имеет, как будет показано ниже, особое значение для управления организацией.

И, наконец, важным выводом  из модели трех измерений является понимание взаимозависимости знаний, ноу-хау и отношений, а, следовательно, целостности компетенции как критерия поведения человека, рассмотрения компетенции как сплава знаний, ноу-хау и личностных характеристик человека. Во-1)-х, знания редко приобретаются без действия.  Знание и ноу-хау создаются одновременно по мере того, как человек осознает недостаток информации в процессе разрешения значимой проблемы. При этом для обучения требуется действие, формирующее опыт. В работе [1] представлена модель приобретения опыта в процессе удовлетворения потребностей человека. Очевидно, что обучение в социальной группе задействует информацию, ноу-хау и определенные способы взаимодействия (отношений).

Во-2)-х, без знаний ноу-хау очень  уязвимо,. Дело в том, что при изменении технологического процесса работники, владеющие эмпирическим ноу-хау, теряют большую часть своей компетенции. С другой стороны,  «чистые» знания без ноу-хау – неэффективны и не имеют в современных условиях ценности. Создание конкурентоспособного знания и ноу-хау невозможно без налаживания продуктивного взаимодействия в социальной группе. В то же время отношения без знания и понимания решаемых проблем являются бесполезными и могут привести к дискредитации человека, профиль компетенций которого группируется вокруг оси отношений и взаимодействия.

Отсюда следует важный для профессионального  образования вывод о том, что информация, действие и взаимодействие являются взаимосвязанными способами обучения и формирования компетенции. Три измерения компетенции являются взаимозависимыми и равнозначными.

Таким образом, задачу профессионального  образования можно сузить до необходимости  формирования такого поведения, которое  обеспечит успешную социализацию индивида. Сложность решения заключается  в том, что поведение интегрирует знания, навыки и личностные качества человека. Иными словами в  поведении человека проявляются одновременно теоретические знания (1), накопленный опыт разрешения проблем (2), имеющих критическое значение для индивида, а также опыт адаптации и взаимодействия человека с социальным окружением (3). В процессе разрешения проблем человек преодолевает разрыв между накопленным опытом и поставленной целью путем обучения. Поэтому навыкам самообразования как одной из ключевых характеристик успешного поведения придается сейчас приоритетное значение.

Возникает вопрос, каким образом  приведенные выше общие теоретические подходы трансформируются в менеджменте в практические приемы управления персоналом? В теории менеджмента и управления эффективностью работы компетентность рассматривается, как способность индивида решать профессиональные задачи и получать необходимые результаты. Следовательно, компетентность является критерием того, что должно быть выполнено.  При этом подразумевается, что компетентность поддается количественному измерению с помощью стандартов и вследствие этого относится к так называемым «жестким» критериям. В качестве стандартов в западноевропейской и американской литературе чаще всего упоминаются National Vocational Qualifications (NVQ), Management Charter Initiative (MCI). В государственных образовательных стандартах, принятых в Российской Федерации, установлены требования к уровню подготовки специалистов, т.е. указания того, что должен уметь делать  человек, выполняющий определенную деятельность. В таком понимании компетентность тождественна «традиционной» квалификации, описываемой с помощью требований к уровню подготовки специалистов.

В отличие от этого под компетенцией в менеджменте понимается способность человека следовать определенным стандартам поведения. В таком понимании компетенция выступает в качестве «мягкого» критерия того, как должна быть выполнена работа, деятельность. «Мягкость» компетенции как критерия означает, что компетенция оценивается в первую очередь качественно путем наблюдения за поведением с помощью так называемых поведенческих индикаторов (индикаторов эффективности).

Поведенческие индикаторы – это стандарты эффективного поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией. При этом предполагается, что если человек ведет себя в соответствии с указанными индикаторами, то он достигнет таких результатов в работе, которые соответствуют показателям лучших работников

Модель компетенций – это их полный набор, характеризующий эффективное поведение человека, выполняющего определенную профессиональную деятельность. Практическая ценность работы по моделированию компетенций заключается в том, что спроектированные должным образом с использованием интервью по получению поведенческих примеров (Behavioral event interview, ИПП) модели компетенций обладают так называемой «прогностической валидностью» [6]. Это означает, что модель компетенций прогнозирует, как люди будут выполнять работу, в том числе при изменении профессиональной ситуации. Очевидно, что ни традиционное образование, ни баллы за тестирование, ни дипломы не могут, как правило, с достаточной вероятностью прогнозировать реальное исполнение работы или успех в жизни. По этой причине одна из ключевых проблем профессионального образования, по нашему мнению, – создание и апробация моделей обучения, формирующих определенные типы эффективного рабочего поведения будущих специалистов. Наиболее приемлемый для работодателя критерий качества подготовки специалиста и одновременно лучший индикатор поведения выпускника образовательного учреждения в будущем – это поведение, продемонстрированное им в смоделированных учебных ситуациях.

Именно в целях формирования эффективного поведения будущих педагогов в ГОУ МГПУ предложена инновационная модель подготовки специалистов-педагогов, в соответствии с которой студенты выпускного курса проходят непрерывную педагогическую практику, получая отзывы наставников-педагогов и руководителей ОУ. Все студенты – выпускники университета в соответствии с приказом руководителя  Департамента образования города Москвы по завершении практики и теоретического курса обучения проходят через процедуру аттестации. Наиболее успешным студентам по результатам аттестации присваиваются высокие разряды (10-й,11-й и даже в исключительных случаях 12-й разряд).

Цель метода ИПП, предложенного Дэвидом МакКлелландом, состоит в определении человеческих качеств (компетенций), которые обеспечивают успех при выполнении конкретной деятельности. Метод состоит, во-первых, в использовании двух выборок - выборки высококлассных исполнителей и контрастной выборки средних исполнителей. Во-вторых, в процессе ИПП респонденты составляют отчеты о своих мыслях и поведении в неструктурированных (критических) ситуациях, в которых человек был поставлен перед необходимостью генерировать свое поведение. Как правило, выбранные ситуации связаны и с успехами, и с серьезными неудачами. По этим причинам метод ИПП позволяет выявлять образцы поведения, адекватные реальной жизни в отличие от тестов (в том числе тестов на знание предмета), моделирующих тщательно структурированные ситуации. После соответствующей статистической обработки шкал определяются значимые различия в поведении, которые отождествляются с той или иной компетенцией.

Компетенции объединяются в кластеры – группы тесно связанных между собой компетенций. В процессе подготовки и использования моделей компетенций выделяют кластеры, относящиеся к определенным видам деятельности. Например, применительно к управленческой деятельности предлагается использовать следующие кластеры компетенций, связанные с тремя блоками деятельности менеджеров [7]:

интеллектуальная  деятельность (анализ проблем, принятие решений);

достижение  конкретных результатов;

взаимодействие, например, работа с людьми.

В качестве примера в табл. 2. приведены поведенческие индикаторы для кластера компетенций менеджера «работа с людьми», описанные в работе  С. Уиддета и С. Холлифорд [7]. Помимо кластера «работа с людьми»,  модель компетенций менеджера может также включать кластеры «работа с информацией» (сбор и анализ информации, принятие решений), «развитие бизнеса» (личное развитие, генерирование и обоснование идей) и «достижение результатов» (планирование, четкость менеджмента, постановка целей).

Таблица 2

Компетенции и поведенческие индикаторы,  
входящие в кластер «работа с людьми»