Проблемное обучение в процессе преподавания управленческих дисциплин

Проблемное обучение в  процессе преподавания управленческих дисциплин

 

            Введение

1. Проблемное обучение в психолого-педагогической и методической литературе.
2. Сущность и особенности проблемного обучения в процессе преподавания в целом.
3. Системный взгляд на преподавание управленческих дисциплин. Проблемное обучение внутри системы преподавания.
4. Методика организации проблемного обучения в процессе преподавания управленческих дисциплин.
5. Структура проблемного обучения.

А) Общие положении

Б) Структура проблемного  обучения в процессе преподавания управленческих дисциплин.

Заключение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

           Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним сложные и неотложные задачи и проблемы. Возникновение проблемных ситуаций, трудностей и неожиданностей предполагает наличие у людей умения решать такие проблемы.

            Какие бы новые веяния, рождённые требованиями времени, ни проникали в современную образовательную систему, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры проблемной деятельности у учащихся всегда было и остаётся одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач.

            Концепция проблемного обучения имеет в своей основе подоплеку развития, а не усвоения знаний, вместе с тем, в ней заложена идея большей прочности знаний при их самостоятельном достижении учащимся.

           Цель контрольной работы – раскрыть теоретические положения, особенности содержания и методики проблемного обучения в процессе преподавания управленческих дисциплин.

           Задачи контрольной работы:

1.  Изучить и проанализировать  психолого-педагогическую и методическую  литературу по теме исследования.

2. Охарактеризовать методы  технологии проблемного обучения в процессе преподавания управленческих дисциплин.

3.  Изучить структуру проблемного обучения в процессе преподавания управленческих дисциплин.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Проблемное обучение в психолого-педагогической и методической литературе.

       

             Проблемное обучение – это не абсолютно новое педагогическое явление. Проблемное обучение возникло как результат достижения передовой практики и теории обучения и воспитания, и в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи. Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах.

          Однако в истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения путем включения учащихся в исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского, представителей нового воспитания и других. Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине 19 – начале 20 в.в. к внедрению в преподавание отдельных учебных предметов эвристического (Г.Э. Амстронг), опытно-эвристического (А.Л. Герд), лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К.П. Ягодский) и других методов, которые Б.Е. Райков в силу общности их существа заменил термином «исследовательский метод».

          В американской педагогике в начале 20 в. известны две основные концепции проблемного образования. Дж. Дьюи предполагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем. В 20-м столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.

          Во втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

1.  принимаются во внимание все возможные решения или предположения;

2.  индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;

3.  предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;

4.  проводится аргументация  и приведение в порядок обнаруженных  фактов;

5.  проводится практическая  или воображаемая проверка правильности  выдвинутых гипотез.

          Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:

−  значение структуры  знаний в организации обучения;

−  готовность учащегося учиться как фактор учения;

−  интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

−  мотивация учения в  современном обществе.

          Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.

          Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

          Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон считал, что обучение есть приобретение новых реакций или   изменение старых и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям не учитывая влияние на развитие мышления учащегося среды и условий воспитания .

          Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказала работа Дж. Брунера («Процесса обучения», 1960). В ее основе лежат идеи инструктирование учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления.

          В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х гг. XX века.

          Виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

−  вести учащихся к  обобщению, а не давать им готовые  определения, понятия;

−  эпизодически знакомить  учащихся с методами науки;

−  развивать самостоятельность  их мысли с помощью творческих заданий.

          С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам.

          Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения. Встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно учащемуся формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении.

          Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и признака одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (C.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (A.M. Maтюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и другие.

          Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод в том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет учащийся (С.А. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывшей роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М. Матюшкин).

          Классификация проблемного обучения  зависит от смысла, который вкладывается  в это понятие, от основных  целей, которые ставятся педагогом. 

- Так, это может быть  усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Тогда педагог руководит и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций, и за счет увеличения самостоятельности и персонализации получаемых знаний. Они в большей степени усваиваются учащимися, чем при объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методах, а учебный процесс активизируется за счет большего интереса со стороны учеников – проблемное обучение превращается в усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала.

- Основной целью может  стать творческое развитие учащихся, тогда педагог использует по большей части проблемные ситуации, изначально не имеющие однозначного ответа, поощряет творческое начало в учениках, отдает им учебную инициативу - проблемное обучение превращается в концепцию эвристического обучения.

- Если цель заключается  в том, чтобы разнообразить  и усовершенствовать учебный  процесс за счет активизации  учащихся, то тогда проблемное  обучение можно отнести к дидактоцентрическим концепциям.

- Если же методы проблемного  обучения применяются для развития  интеллекта, то проблемное обучение  можно отнести к личностно-ориентированным концепциям.

Определенные сходные  черты есть у проблемного обучения и с подвидами личностно-ориентированных  технологий: технологиями свободного воспитания (развитие самостоятельности, воспитание самомотивации учащихся), гуманно-личностными технологиями (уважение к учащемуся, оптимистическая вера в его потенциал, всесторонняя поддержка развития личности), технологиями сотрудничества (партнерство, равенство, сотрудничество и сотворчество преподавателя и учащегося при создании проблемных ситуаций высокого уровня).

 

          Таким образом, в настоящее время проблемное обучение является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям и органично применяться в различных действующих педагогических технологиях.

          У проблемного обучения есть  определенная связь также с  теорией и практикой методов  дополнительного образования –  общая идея обучения как индивидуально  интересного процесса субъективного  открытия. Проблемное обучение может  быть близко и к развивающему  обучению, если его задачей ставится  развитие интеллекта учеников  – за счет увеличения самостоятельности  учащихся при разрешении проблемных  ситуаций формируется активная  познавательная деятельность, достигается  свобода и органичность применения  способов умственных действий. В  теории все эти цели признаются  в проблемном обучении, но на  практике педагог самостоятельно  выстраивает ту или иную иерархию  при структурировании учебного  материала, разработке методики  и реализации учебного процесса.

          Опыт применения отдельных элементов в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером и другими. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.А. Рубинштейн, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение проникло из общеобразовательной школы в среднюю и высшую профессиональные школы.

 

 

 

 

 

 

2. Сущность и особенности проблемного обучения в процессе преподавания.

           Сущность проблемного метода  обучения в процессе преподавания  управленческих дисциплин состоит  в том, что он развивает не  только на процессы восприятия, памяти, внимания, но, прежде всего,  творческое, продуктивное мышление, поведение, общение. При этом  процесс обучения организуется  таким образом, что обучаемые  учатся общаться, взаимодействовать  друг с другом и другими  людьми, учатся критически мыслить,  решать сложные проблемы на  основе анализа производственных  ситуаций, ситуационных профессиональных  задач и соответствующей информации.

 

          К основным понятиям проблемного  обучения относятся: «проблемная  ситуация», «проблемная задача»,  «проблема», «проблемность», «проблематизация».

          Усвоением реализации цели обучения  является проблемность присущая любому жизни «способному» объекту и избытку, которая может в скрытом и выраженном виде, то есть быть внутренней и внешней.