Причины и особенности отклоняющегося поведения младших школьников

• Трое детей показали соответствие своего поведения негативной 
  нормативной форме социального реагирования, что соответствует поведению требовательного ребенка.
• Один ребенок показал соответствие своего поведения неразвитой, неадаптивной форме социального реагирования, что соответствует поведению властного ребенка.

При работе с такими детьми необходимо разработать рекомендации, которые будет рассмотрены в следующей главе.

3. Рекомендации по работе с детьми с отклоняющимся поведением в младшем школьном возрасте

При проведении обследования детей были выявлены три ребенка с отклоняющимся поведением, которое соответствует поведению требовательного ребенка  и один ребенок, поведение которого соответствует поведению властного ребенка. Можно предложить следующие рекомендации для педагогов и родителей детей.

 Поведения требовательного ребенка :

• Внимание требовательному ребенку лучше уделять тогда, когда он чем-нибудь занят. Педагог похвалит его работу, обратит внимание других детей, как хорошо выполняется задание. Учитель будет игнорировать любые попытки ребенка обратить на себя внимание (капризы, проявления агрессивности и т. п.). Он спросит: «Не хочешь ли ты, чтобы я был только с тобой?», «Нужно ли мне забыть про всех других детей?»
• Учитель не покажет своего неудовольствия назойливостью, неуместной настойчивостью ученика.
• Будет стойким, спокойным, уравновешенным, будет вести себя ровно, предсказуемо, чтобы не дать повода ученику заподозрить его в переменчивости поведения.
• Учитель будет одинаково внимательно относиться ко всем ученикам, чтобы не давать повода для ревности.

Поведения властного ребенка:

• Не уступать и не бороться. Занять выжидательную, спокойную, дипломатичную позицию. Нащупать слабые места для решительного действия;
• отказаться от авторитарного давления, потому что авторитарная позиция лишь укрепляет желание активного противодействия;
• отказаться от наказаний, поскольку наказания в любой форме усиливают плохое поведение; практиковать индивидуальные этические беседы, показывать на примерах, что право властвовать над другими человеку нужно заслужить. Власть всегда принадлежит старшему, стоящему выше, более образованному, доброму, любящему людей человеку;
• дать свободу, право самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Причины такого поведения часто в том, что ребенку не позволяли ни думать, ни действовать самостоятельно;
• создавать ситуации, чтобы властный ребенок сам пострадал от своих необдуманных поступков, применять метод естественных последствий. Возможно, он сам отвыкнет от своих необоснованных претензий;
• учитель не должен позволить втянуть себя в конфликт, когда возникают сложные ситуации, из которых детям самим нужно найти правильный выход;
• учитель относится к каждому с уважением, обращается за помощью: это усиливает у детей веру в собственные силы;
• постоянно искать пути к сотрудничеству;
• только в работе с властными и мстительными детьми можно применять рекомендованный А.С. Макаренко метод «взрыва», когда разом, круто и достаточно жестко «взрываются» внутренние предпосылки, вызывающие девиантное поведение ребенка [9, с. 68].

        Необходимо помнить о том, что крайне важна первая профессиональная  реакция на осложнённое поведение такого школьника. Выделяют семь звеньев педагогической реакции:

1. «не удивляться» осложнённому поведению, инструментировать его как одно из явлений жизни, встречающееся, к сожалению, на земле («Я не раз с этим встречался…», «Жаль, но такое приходится наблюдать иногда…»);
2. «присоединиться» к субъекту осложнённого поведения, высказывая открыто понимание того, что с ним происходит («Наверное, на вашем месте многие бы поступили так…», «Кое-кто тоже не справлялся с собой в такой ситуации…»);
3. обрисовать предметный и социальный результат произведённого, чтобы помочь осмыслить происходящее («Теперь здесь… стало грязно…не удастся хорошо отдохнуть…а главное - взаимоотношения нарушены…»);
4. представить иной образец поведения в качестве возможного решения в создавшейся ситуации («Мне казалось, что в таком случае…», «Наверное, лучше бы было…»);
5. «аппеляция к самосознанию» субъекта осложнённого поведения, представление ему возможности  объяснить происшедшее, выявить реальные мотивы действия («Что вы думаете по этому поводу…», «Как вы относитесь к событию…»);
6. защита то оскорблений со стороны и попытка оправдать случившееся серьёзными причинами («В вашем возрасте такое…», «В состоянии фрустрации человек не всегда владеет собой…»);
7. рождение неожиданного педагогического решения для самого педагога, ведущего логическую цепь воздействий и анализирующего каждый шаг воспитанника на одно воздействие («Раз так, то конечно надо…», «Значит, следует…»).

       Постепенно воздействие чаще всего прерывается на первом шаге либо на третьем, потому что выход педагога на диалог с ребёнком стимулирует способность последнего к осмыслению, даже самую малую, а благожелательность учителя располагает к общению [21, с. 138].

 

 

 

                                         Заключение

Младший   школьный  возраст  -  возраст  интенсивного интеллектуального  развития.  Интеллект опосредует развитие  всех  остальных функций,  происходит  интеллектуализация  всех  психических  процессов,   их осознание  и  произвольность. Возникает  произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного  воспроизведения. Дети сами начинают использовать  средства  для запоминания. Развитие памяти стоит в прямой  зависимости  от развития интеллекта. Что  же касается самого интеллекта, то в этом возрасте, по словам Л. С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя.

     Основные    психологические  новообразования  младшего  школьного возраста составляют:

• Произвольность  и  осознанность  всех   психических  процессов   и   их интеллектуализация,   их   внутреннее  опосредование,   которое   происходит благодаря  усвоению   системы   научных  понятий.  Всех,  кроме  интеллекта.
• Осознание  своих  собственных изменений  в результате развития учебной деятельности.

     Все эти  достижения свидетельствуют  о  переходе  ребенка  к  следующему возрастному периоду, который завершает детство.

В основе отклоняющегося поведения человека лежат результаты его социального воспитания, усвоения им негативного социального опыта поведения. Как мы заметили факторов, обуславливающих формирование девиантного поведения достаточно много.

Педагог всегда видит перед собой сложную и целостную картину отклоняющегося поведения, где легкие формы сменяются более тяжелыми. Цепочка нарастающих отклонений может быть, например, такой: ложь, скрытность, грубость; издевательства над малышами; мелкое хулиганство; угон велосипеда; увлечение азартными играми; алкоголь, курение; безнадзорность; побег из школы; уход из дому; бродяжничество. Если учитель по определяющему и сопутствующим признакам устанавливает принадлежность отклоняющегося поведения к одному из видов, то в дальнейшем он опирается на рекомендации.

При проведении обследования детей были выявлены три ребенка с отклоняющимся поведением, которое соответствует поведению требовательного ребенка  и один ребенок, поведение которого соответствует поведению властного ребенка. Для работы с данными детьми были предложены рекомендации для педагогов и родителей детей.

Подытожим сказанное: работа с детьми осложнённого поведения не является по существу «коррекционным» воспитанием, ибо не на исправление поведения направлены педагогические усилия, а на формирование в самом ребёнке способности к саморегуляции, свободе выбора и личностной ответственности за ход своей жизни. Учителя волнует не само поведение, а способность ученика войти в контекст общечеловеческой культуры и свободно жить в этом общепринятом ценностном мире.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

1. Блонский П.П. Педагогика.  М. : Владос, 2009. 145 с.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. : Академия, 2007. 464 с.

3. Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М. :  Просвещение, 2007. 256 с.

4. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. М. : ВЛАДОС, 2003. 199 с.

5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М. : Академия, 2007. 234 с.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. М. : Академия, 1982. 324 с.

7. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология. М. : Академия, 2001. 288 с.

8. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. Рабочая книга школьного психолога. М. : Просвещение, 1191 . 303 с.

9. Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. Возрастная и педагогическая психология. М. : Академия, 2003. 368 с.

10. Мухина В.С. Возрастная психология. М. : Академия, 2008. 431 с.

11. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М. : Академия, 1198. 161 с.

12. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М. : Просвещение, 2007. 156 с.

13. Смирнов С.А., Котова, И.Б.,  Шиянов Е.Н. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М. : Академия, 2004. 510 с.

14. Социальная педагогика / Под.ред. В. А. Никитина. М. : Владос,  2000. 272 с.

15. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д . : Изд-во «Феникс», 2000. 672 с.

16. Телеева Е.В., Залесова Н.В. Педагогические технологии: учебное пособие. Шадринск, 2007. 125 с.

17. Учителю о психологии младшего школьника / Под.ред. В. В. Давыдова. М. : Мир детства, 1981. 225 с.

18. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М. : Академия, 1999. 575 с.

19. Фридман Л.Ф. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей. М. : Ин-т Психотерапии, 2004. 480с.

20. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978. 115 с.

21. Щуркова Н .Е. Прикладная педагогика воспитания. СПб. Питер, 2005. 366 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1