Познавательный интерес младшего школьного возраста

«Учение требует преодоления трудностей. В напряжении усилий, в борьбе с препятствиями ученик приобретает ловкость, отточенность мысли. Если трудности не превышают размеров его наличных умственных сил, они дают ученику все «обаятельные» ощущения настоящей борьбы»,-подчеркивает  Д.И. Писарев.[6, c.18]

Для Д.И. Писарева интерес является важным мотивом учения, воспитание которого представляет несомненные трудности, так как приохочивать гораздо труднее, чем приневоливать. Но эти трудности окупаются высоким результатом учения, все то, что изучается по принуждению, забывается при первом удобном случае. «Средствами воспитания интереса как мотива учения - это раскрытие закономерностей науки, связь знаний с жизнью, общение со взрослыми, подлинное уважение воспитателей и учителей к ученикам».[4, c.89]

Интерес как важный стимул успешного обучения - сильное средство возбуждения детской активности, развития мышления и творческих сил ребенка. Подлинный интерес возбуждается активной работой мысли, сопряженной с решением сложных задач. Но для этого необходимы усилия. Удовлетворение деятельности, служит стимулом дальнейшего поступательного движения.

Идеи свободного воспитания нашли свое выражение   в педагогической системе Л.Н. Толстого, восставшего  против  современной ему школы. Русский педагог. Л.Н. Толстой считал: «Школа коверкает  ребенка,  превращая  его  из   существа   жизнерадостного и любознательного, ищущего поучения как радостного в измученное, сжавшееся существо с выражением усталости,  страха  и  скуки,  повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке».[7]

Последовательным развитием прогрессивных идей о роли интереса в обучении являются взгляды Д.И. Писарева: «Ощутив свое продвижение в учении, радуясь этому, ученик будет смело подходить к каждой новой трудности, с воодушевлением работать над её усвоением и, одержав над ней победу, выносить из этой победы новый запас силы и веселой энергии».[4, с.197]

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.

В повседневной жизни мы часто слышим: «занимательный материал», «занимательная игра», «занимательная задача». Обычно «занимательное» понимается как увлекательное, интересное, притягивающее к себе. Это происходит, прежде всего, благодаря необычности, не традиционности сюжета, положительно влияющего на эмоциональный настрой аудитории, когда в качестве исходных данных и ситуаций используются вымышленные или реальные персонажи, определенными средствами достигающие заданной цели. [2,c.120]

Задачей будем называть некую ситуацию, включающую в себя набор исходных данных, используя которые требуется ответить на поставленный в условии вопрос. Выделим характерные признаки занимательных задач: такая задача (как и любая задача вообще) имеет развивающую направленность. В задаче должны быть использованы нестандартные формы и способы представления данных; в качестве исходных данных и ситуаций используются вымышленные или реальные персонажи, оперируя которыми требуется достигнуть заданной цели; это качественная задача, решение которой строится на рассуждении без применения математических выкладок; задача включает в себя необычно поставленный вопрос. [8,c.129]

Развитие познавательных интересов прямо зависит от организации учебной работы. Поэтому учителю необходимо ориентироваться на закономерности развития познавательных интересов младших школьников, помнить, что развитие идет от простого к сложному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому, от описания к объяснению. Для развития познавательных интересов важно соблюдать принцип: чем младше учащиеся, те нагляднее должно быть обучение и тем большую роль должно играть активное действование. Для младшего школьного возраста наиболее эффективным средством для развития познавательных интересов является занимательные задания, о чем и пойдет речь во 2 главе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вывод по 1-ой главе.

Итак, мы рассмотрели в первой главе историко-педагогический аспект проблемы формирования познавательного интереса в процессе обучения; ознакомились со значением познавательного интереса в обучении в стандарте второго поколения; понятие «познавательный интерес», его структура; взаимосвязь проблем воспитания познавательного интереса и развития мышления в процессе обучения математике. В связи с этим можно сделать следующие выводы:

Познавательный интерес психологи и педагоги изучают с разных сторон, но любое исследование рассматривает интерес как часть общей проблемы воспитания и развития.

Познавательный интерес – это избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности.

Познавательный интерес можно рассматривать с разных сторон: как мотив учения, как устойчивую черту личности, как сильное средство обучения. Для того чтобы активизировать учебную деятельность школьника нужно систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес и как мотив, и как стойкую черту личности, и как мощное средство обучения.

Структура. Существует четыре уровня развития познавательного интереса. Это любознательность, любопытство, познавательный интерес и теоретический интерес. Учителю нужно уметь определять, на какой стадии развития познавательный интерес у отдельных учащихся, для того чтобы способствовать укреплению интереса к предмету и его дальнейшему росту.

Существует определенная взаимосвязь проблем воспитания познавательного интереса и развития мышления в процессе обучения математике.

 

 

 

 

Глава 2. Использование занимательных заданий на уроках математики и во внеклассной работе.

2.1. Методика использования занимательных заданий на уроках математики.

Под методикой использования занимательных заданий на уроках математики понимаем методы, средства и приемы подачи занимательных задач, занимательные формы организации обучения.[5, c.21]

Методика использования учебных занимательных заданий в общих чертах сходна с методикой использования обычных заданий, и, хотя четкой границы между ними провести невозможно, использование занимательности обладает некоторыми особенностями.

Рассмотрим вначале некоторые тенденции в использовании занимательности на уроках математики.

Первая и основная тенденция заключается в том, что учителя автоматически переносят на урок занимательные материалы из внеучебной занимательности, но внеучебные занимательные материалы создавались для других целей, и только редкие из них могут быть использованы на уроках. Необходимо из внеучебной занимательности брать приемы, формы, идеи, а не конкретные материалы.

На основе этого ошибочного подхода в практике учителей появилась и вторая отрицательная тенденция – основное внимание уделяется зрелищности, интересности, увлекательности материалов и совершенно (за редким исключением) игнорируется выполнение ими дидактических функций. Многие учителя, поэтому полагают, что роль использования занимательности заключается в том, чтобы поднять тонус учащихся, дать кратковременный отдых и пр. Однако установлено, что работа на уроке, внешне эффективная и нравившаяся и ученикам, и учителю, фактически оказывается бесполезной. Почти все внешне интересные привходящими моментами уроки оказывались в итоге малоэффективными, ибо уводили в сторону от выполнения учебных задач урока.

Третья тенденция, непосредственно вытекающая из второй, заключается в том, что многие учителя не задумываются над вопросом, органично ли входит тот или иной занимательный материал в урок. На уроках порой используется такая занимательность, которая надолго выбивает учащихся из колеи. Другая крайность состоит в том, что учителя используют ограниченное число приемов занимательности. В итоге подача занимательных материалов становится однотипной, что довольно скоро надоедает учащимся и теряет свой эффект.

Наконец, четвертая тенденция заключается в том, что учителя пытаются сами составлять занимательные материалы. А ведь, составляя их, учителя значительно глубже поймут существо занимательности и смогут эффективнее ее использовать как на уроках, так и во внеклассной работе.[9, c.154]

Думается, что все это в совокупности и привело к порочной методике использования занимательности на уроках, иногда практикуемой учителями математики. Эта «методика» заключается в следующем. Учитель ограничивается сообщением, что при выполнении плана урока оставшиеся в конце урока несколько минут будут посвящены занимательной математике. Такой подход явно несостоятелен. При этом на первых порах действительно наблюдается возросшее внимание ребят к изучению учебного материала. Однако спустя некоторое время (обычно 2–3 месяца) ученики остывают, и даже занимательные пятиминутки не могут подогреть их интерес к школьной (как они теперь поняли, скучной!) математике. Намного продуктивнее будут уроки, если удастся органично вкраплять занимательный материал в структуру урока, придавать ему дидактические, развивающие и познавательные функции и тем самым уничтожить явную границу между занимательным и учебным материалом.[12, c.88]

Заслуженный учитель России М.Ю.Шуба выделяет следующие виды занимательных заданий:

• упражнения;
• практические работы занимательного характера;
• дидактические игры;
• Занимательные вопросы, задачи, упражнения.

1. Занимательные вопросы, задачи, упражнения.

Все компоненты учебной задачи (ее подача, решение, анализ, ответ, выводы) могут быть иногда необычными для учащихся. Поэтому считаем занимательной такую задачу, в которой содержатся элементы занимательности либо в форме подачи задачи, либо в сюжете задачи, либо в способе решения, либо в иллюстративном материале к задаче. Иногда занимательность для учащихся заключается в неожиданности ответа задачи или в выделении элементов игры при решении и т. п..

2. Практические работы  занимательного характера.

Под практической работой занимательного характера понимаем такую работу, при выполнении которой ученик попадает в необычную ситуацию, где необходимо проявить смекалку, чтобы выполнить поставленное задание. В основном выполнить эту работу надо необычным инструментом или даже вообще без инструментов.

3. Дидактическая игра.

В игре всегда содержится элемент неожиданности необычности, решается какая-либо задача, проблема, т.е. игра, выполняет на занятии (уроке) те же функции, что и занимательная задача.

   Необычный учебный  материал обладает некоторыми  особенностями по сравнению с обычными.

  Например, наряду с обычными заданиями – выполнить умножение столбиком  рекомендуется использовать иногда видоизмененные задания. Рассмотрим пример: Вместо звездочек надо записать цифры

         Методическая ценность в том, что ученику надо глубже вникать  в существо задания, выделять  главные моменты, учитывая связи  между компонентами и т.д.

          Действительно, учебное задание  обычно заранее определяет весь  основной ход решения. Для дидактических  задач это важно. Однако наряду  с ними в обучении надо использовать  и задания, которые дают учащимся  определенную свободу при их  решении. Ведь это же есть не что иное, как творческий подход. Некоторые приемы занимательности («Выбор», «Соответствие», «Задумай») прекрасно этому способствуют.

    Таким образом, приемы занимательности часто  связаны с общими проблемами  обучения: развитием приемов мышления, общеучебных умений и навыков и т.д.

Учителю надо постараться избежать таких ошибок в использовании занимательности на уроке, как отвлечение от темы и дидактических задач урока, неподготовленность занимательного задания предыдущей учебной работой на уроке, отсутствие учета всех категорий учащихся и др.

Интерес как важный стимул успешного обучения - сильное средство возбуждения детской активности, развития мышления и творческих сил ребенка. Подлинный интерес возбуждается активной работой мысли, сопряженной с решением сложных задач. Но для этого необходимы усилия.

«Удовлетворение деятельности, служит стимулом дальнейшего поступательного движения», - считал математик Б. Паскаль. [6,с.98]

При включении занимательных задач в учебный процесс нужно помнить, что они не должны выступать прямым стимулом при обучении данной (да и любой другой) дисциплины. Иногда имеет смысл использовать занимательные задачи для эмоциональной разгрузки, но нельзя акцентировать на этом внимание обучаемых. Например, не рекомендуется предварять решение таких задач словами: «А теперь давайте отдохнем (т.е. расслабимся!) и решим занимательную задачу». «Использование занимательных заданий целесообразно тогда, когда есть опасность неприятия учащимися какого-либо учебного задания. При прохождении сложных тем или при постановке трудных дидактических задач урока; при выработке умений и навыков учащихся, когда требуется выполнить значительное количество однотипных упражнений; при изучении материала, подлежащего прочному запоминанию»,- выражает свое мнение учитель математики М.Ю. Шуба. Не рекомендуется также выставлять оценку за решение занимательных задач, выбрав в качестве стимула похвалу ученика перед классом.[15,с.158]

Еще одно достоинство многих занимательных задач заключается в том, что при их решении у ученика часто возникает необходимость менять ход мысли на обратный. Примеров этому было приведено уже достаточно. Как известно, умение менять ход своих мыслей на обратный - ценнейшее качество ума. Занимательные задания способствуют формированию гибкости ума, освобождению мышления от шаблонов. С помощью приемов занимательности создаются задания, которые могут служить мостиком от стандартных задач к нестандартным. [18 ,с.56]