Педагогическое творчество и новаторство

Шестой этап — ответы по опорным сигналам (письменные и устные: тихие, магнитофонные по листам взаимоконтроля и т. д.).

Седьмой этап — постоянное повторение и углубление ранее изученного материала (организация взаимопомощи — «педагогический десант» — не только между одноклассниками, но и между старшими и младшими ребятами).  Таким образом, семь этапов работы над теоретическим материалом. Глубокое понимание теоретических вопросов рождает желание испробовать свои силы в деле, а время, сэкономленное благодаря сконцентрированному изучению теории, позволяет, увеличив количество решаемых задач, разобрать подробно и всесторонне их типы и возможные пути решения».

 

2.1.3.  Лысенкова С.Н.

 

Лысенкова С.Н. предприняла конкретную попытку  преодолеть те трудности, с которыми чаще всего не справляются многие учителя начальных классов. Ее организационно-методическая система обучения по сути своей является конкретизацией теории управления психическим  развитием ребенка в процессе обучения, заложенной в трудах Л.С.Выготского и получившей дальнейшее развитие в  исследованиях многих ведущих советских  психологов.

«Характер учебной деятельности детей, которую  описывает в своей книге С.Н. Лысенкова, отражает результат ее труда  по организации взаимодействия детей  на уроке, постепенного их перевода на уровень осознания форм и средств  этого взаимодействия и самоконтроля. Одновременно это и есть формирование у детей психологических механизмов саморегуляции в процессе взаимодействия на уроке с учителем и между  собой».  В системе работы С.Н.Лысенковой большое значение имеет перспективная подготовка, т.е. «попутное прохождение трудных тем (которые будут изучаться по программе значительно позже) в связи с изучаемым в данный момент, на данном уроке. После такой многоразовой подготовки к объяснению нового трудного материала это объяснение носит характер обобщения уже известного и основательного его закрепления». [11, с.124]

Важнейший принцип организационно-методической системы С.Н.Лысенковой — опережение, или перспективное опережающее  изучение трудных вопросов и тем  программы. В данном случае учитель  руководствуется главным образом  не логикой учебной программы, а  логикой развития учащихся. Большим  подспорьем в этой работе служат специально разработанные опорные схемы, таблицы, комплекты карточек, или, одним словом, опоры. Это, по существу, выводы, которые  рождаются на глазах учеников в момент объяснения учителя.

 

 

2.1.4.  Москаленко К.А.

 

Москаленко К.А. заставил принять простые истины: ребенка необходимо защищать всегда и везде; ребенку необходимо помогать; его следует воодушевлять и побуждать, на каждом уроке вести к успеху и росту.

У Москаленко была цель – сделать обучение не только интересным и плодотворным, но и гуманным. И потому он осторожно  выбирал свои дидактические средства, боясь травмировать ребенка. Его  педагогические придумки, большие и  малые, защищали ребенка.

По мнению Москаленко, «педагогическая  сверхзадача – войти в положение любого и каждого ребенка».

Москаленко  предложил, а потом и доказал, что структура урока может  и должна быть изменена, что акценты  в обучении могут и должны быть изменены. Детей необходимо учить  на уроке, не рассчитывая, что они  доучатся «потом», при выполнении домашней работы. Ученик может качественно  усваивать знания на уроке, учитель  при этом может управлять процессом  обучения и видеть его результаты. Так сложился новый тип урока  – «объединенный урок» или «бесструктурный», где усвоение и выявление знаний интегрируются в единый процесс формирования знаний, умений и навыков. Многообразие видов деятельности на уроке, сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм деятельности позволяло учащимся выполнять значительный объем работы на уроке, что снимало вопросы дисциплины, и тем самым намечался реальный путь к сокращению времени на выполнение домашней работы.

На новом  – объединенном уроке усвоение нового, непрерывное совершенствование  знаний и формирование навыков и  их выявление объединены в единый процесс. Отличие объединенного урока от комбинированного заключается в следующем:

1. «процесс обучения и выявления знаний органически сливаются в единый процесс, в конце урока выставляются поурочные баллы;
2. процесс обучения знаниям, умениям и навыкам протекает в органическом единстве под наблюдением учителя;
3. ученики новый материал усваивают на уроке, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях, в новых сочетаниях; ученики на таком уроке выполняют столько письменных упражнений, сколько они выполняли на комбинированном уроке вместе с большими домашними заданиями;
4. гармонически сочетаются работа учителя с коллективом класса и отдельной личностью; деятельность учителя не отрывается от деятельности учащихся; урок проходит в темпе мыслительной деятельности детей;
5. активная и проверяемая деятельность учащихся в коллективе делает урок эффективным и в области воспитания; вопрос о поддержании порядка на уроке отпадает, так как все работающие ученики организуются между собой для активного воздействия на нарушителей дисциплины».

Поурочный балл является важным стимулом успешной работы как для ученика, так и  для учителя. Оценка работы учащегося  на всех этапах урока позволяла даже самому слабому ученику получить положительную оценку за активную работу на уроке, что в свою очередь, формировало положительное отношение ученика к учебной деятельности. Поурочный балл оказывает более сильное воздействие на ученика, чем отметка, выставленная в процессе проверки домашнего задания, так как поурочный балл есть немедленная реакция учителя на работу учеников.

Объединенный урок позволяет положительно решить вопрос об устранении перегрузки школьников учебными занятиями. По мнению Москаленко К.А., решать этот вопрос нужно в двух направлениях: по линии сокращения домашних заданий и сокращения урока. Повышение интенсивности урока открывает возможность сократить его продолжительность, что также способствует уменьшению утомляемости учеников. «Известно, что утомление детей в школе особенно усиливается, когда происходит сокращение перемен (20-30-минутная перемена сокращается до 10-15 минут, а 10-минутная – до 5 минут). Для исправления этого положения необходимо сократить урок – до 40 минут, а перемены увеличить до 10 минут и одну большую».

 

2.2.  Роль педагогического творчества и новаторства в развитии системы образования

 

Ссылаясь  на данные социологического опроса 1988 года, Лебедев О.Е. отметил, что «72% учителей хотят перемен в школе, но добавил, что половина из них не знает, что и как делать». [9, с.6]

Готовность  к массовому педагогическому  творчеству, стремление к переменам, желание поддержать инновационные  проекты отражали настроения в учительской  среде, сформировавшиеся в 80-х годах  под влиянием публикаций в прессе о педагогах-новаторах.

В 1986 году в «Учительской газете» был опубликован  первый отчет о встрече учителей-экспериментаторов, в которой участвовали В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин, Ш.А.Амонашвили, С.Н.Лысенкова, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, Л.А.Никитина, Б.П.Никитин, В.А.Караковский. Отчет носил название «Педагогика сотрудничества». В нем были сформулированы идеи, определившие новое направление педагогической практики: идея трудной цели, идея учения без принуждения, идея свободного выбора, идея принципов формирования новой системы отношений участников образовательного процесса. Через год «Учительская газета» публикует отчет о второй встрече учителей-экспериментаторов под названием «Демократизация личности». В 1988 году появляется статья «Методика обновления» – отчет о третьей встрече педагогов-экспериментаторов, в круг которых входят И.П.Иванов и Е.Б.Куркин. В том же году проходит еще одна встреча, посвященная проблемам создания новой школы. В конце 1988 года состоялся Всесоюзный съезд, поддержавший главные идеи педагогов-новаторов – идеи гуманизации и демократизации системы образования.

«То было время открытий: педагоги открывали для себя возможность отказываться от привычных схем, установленных неизвестно кем норм, предписанных «сверху» взглядов. Они с удивлением и восхищением узнавали, что есть учителя, которые, говоря словами Тубельского, «учат не так». [9, с.7]

Однако  в это же время появляются в  прессе и публикации иного характера. Поднимаются вопросы о необходимости  критического отношения к новациям в педагогической деятельности, о том, что не каждый учитель-новатор является таковым на самом деле, о том, что новаторов может быть больше, но новаторство не может быть массовым, т.к. новатор должен обладать особыми, редкими качествами.

Так, Ройтман И.А. в своей статье «Каким должен быть новатор?» подвергает жесткой критике педагогические концепции Шаталова В.Ф., Щетинина М.П., Лысенковой С.Н. Он указывает на некомпетентность и даже элементарную безграмотность этих ученых: «Делать перестройку в школьной практике руками профессионально некомпетентных людей, пусть и названных высоким именем новаторов, по меньшей мере смешно». «Математика – наука точная. Поэтому математику как науку связывают с такими понятиями, как математическая культура, корректность, точность, изящество и подходе к решению задач. И если перед вами выступает человек даже с красивыми словами, даже с оригинальными мыслями, но затем следуют грубейшие неоднократные ошибки в формулировках и решении задач, то грош цена предлагаемым им новациям». Автор уверен, что «вкусовщина, огульное охаивание достижений прежней и теперешней советской школы и безудержное, в превосходной степени, восхваление экспериментально не проверенных идей ничего, кроме вреда, не принесет».

Каково  же тогда значение педагогического  творчества и новаторства, при каких условиях педагогическое творчество может повлиять на развитие образовательной системы?

Несмотря  на то, что задуманную реформу системы образования в полной мере осуществить не удалось, результаты подъема педагогического творчества в 80-е годы можно оценить как значительные. «Во-первых, сформировался «банк педагогических идей», многие из которых не утратили своей актуальности и сейчас и которые вполне могут быть восприняты формирующейся концепцией личностно-ориентированного образования. Во-вторых, существенно расширились масштабы инновационного движения, участниками которого стали не отдельные педагоги-новаторы, а сотни педагогических коллективов. В-третьих, ряд новаторских идей воплощается в массовой практике. Прежде всего, это относится к идеям построения вариативной системы образования. В-четвертых, стали складываться механизмы общественной поддержки педагогического творчества.  
В-пятых, изменились отношения между педагогами-новаторами, инновационными образовательными учреждениями и управленческими структурами. Признание значимости педагогического творчества для развития системы образования нашло, в частности, выражение в создании при органах управления образованием советов развития, экспертных советов, советов по управлению экспериментальными площадками».

Школа, по убеждению педагогов-новаторов, осуществляет решительный поворот к личности учащегося, он становится действительно субъектом своего развития, а не средством, с помощью которого педагоги реализуют отчужденные от данного индивида абстрактные планы и программы. Такая школа уважает личное достоинство каждого ученика, его индивидуальные жизненные цели, запросы и интересы, создает благоприятные условия для его самоопределения в развитии. Педагоги в такой школе ориентируются не только на подготовку воспитанника к будущей жизни, но на обеспечения полноценного проживания каждого возрастного этапа: детства, отрочества и юности – в соответствии с психическими особенностями развивающейся личности.

Вместе  с тем необходимо отметить, что  любые преобразования в системе образования должны осуществляться высоко эрудированными специалистами, учеными, практиками. Только с привлечением подобных людей и с широким не демократической основе обсуждением выдвигаемых идей можно достичь рационального уровня перестройки школьного образования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Педагогическое мастерство - это деятельность педагога на уровне образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях. В отличие от мастерства педагогическое творчество — это всегда поиск и нахождение нового. Каждый педагог так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером. Коллективная педагогическая творческая деятельность служит главным механизмом развития школы и самого коллектива педагогов. Высшим уровнем профессиональной деятельности учителя является педагогическое новаторство. Нами подчеркивалось, что подлинных педагогов-новаторов не так много, и появляются они не часто.

Концепции педагогов-новаторов отличаются стремлением опираться на общечеловеческие ценности и цивилизованные формы жизнедеятельности во всех сферах. Во всех концепциях в той или иной мере присутствуют:

• идеи гуманизации;
• осуществление воспитания в контексте культуры;
• поддержка и развитие индивидуальности;
• альтернативность и гибкость методов и организационных форм воспитания.

Гуманистическая школа осуществляет решительный  поворот к личности учащегося, он становится действительно субъектом  своего развития, а не средством, с  помощью которого педагоги реализуют  отчужденные от данного индивида абстрактные планы и программы. Такая школа уважает личное достоинство  каждого ученика, его индивидуальные жизненные цели, запросы и интересы, создает благоприятные условия  для его самоопределения в  развитии.