Педагогические условия развития мышления детей старшего дошкольного возраста в проявлении дидактических игр

По вашей команде: "Солнышко, заборчик, камешки" дети показывают пальчиками. Сначала упражнение выполняется в медленном темпе, затем всё быстрее и быстрее.

 

 

Доклад для защиты исследовательской работы.

Актуальность выбранной темы объясняется тем, что в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. В игре формируются и перестраиваются частные психические процессы. В игре ребёнок раньше и легче удерживает сознательную цель запоминать и, например, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях.

В игре складываются благоприятные условия для развития мышления ребёнка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребёнка создавать обобщённые типичные образы, мысленно преобразовывать их.

В психологии установлено, что внутренние, умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путём их поэтапного изменения и "вращения" в психику. Эти закономерности проявляются не только в школьном обучении, но и в игровой деятельности. Но в игре поэтапная обработка происходит стихийно и неорганизованно: одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, то есть эффективность формирования умственных действий оказывается различной. Однако при соответствующих методах педагогического руководства игрой эта эффективность может быть повышена. А для этого требуется систематическое и умелое руководство игрой со стороны взрослых. Но и при наличии такого руководства те интеллектуальные качества, которые несёт в себе игра, развиваются не у всех детей в одинаковой мере: это зависит от того места, которое занимает ребёнок в совместных играх, от его индивидуально-психологических особенностей и от ряда других причин. Но важно подчеркнуть: эти качества имеют непреходящее значение, составляют золотой фонд личности. Так, способность к наглядному моделированию, развитое воображение необходимы в различных видах труда, и, если они не будут сформированы в дошкольном возрасте, наверстать это потом чрезвычайно трудно.

Использование дидактической игры повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала. Особенно эффективны эти игры на занятиях по ознакомлению с окружающим, по обучению грамоте, формированию элементарных математических представлений. В дидактической игре учебные, познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми, поэтому при организации игры следует особое внимание обращать на присутствие в занятиях элементов занимательности, поиска, сюрпризности, отгадывания и т.п.

Дидактические игры, направленные на умственное развитие дошкольников (в процессе их дети овладевают определёнными умениями, приобретают новые знания, закрепляют их), в наибольшей степени могут быть приближены к учебным занятиям. Проводя дидактические игры педагог целенаправленно воздействует на детей, продумывает методические приёмы проведения, добивается, чтобы дидактические задачи были приняты всеми детьми. Систематически усложняя материал с учётом требований программы, воспитатель через дидактические игры сообщает доступные знания. Формирует необходимые умения, совершенствует психические процессы (восприятие, мышление, речь и т.д.).

Важная роль дидактической игры в развитии психических процессов ребёнка объясняется тем, что она вооружает ребёнка доступными для него способами активного воздействия, моделирования с помощью внешних. Предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.

Целью нашего исследования было показать эффективность применения дидактических игр в развитии мыслительных способностей дошкольников.

Логика работы построена таким образом, что первая глава посвящена теоретическому анализу развития мышления дошкольников в работах отечественных и зарубежных психологов. В данной главе были рассмотрены такие вопросы, как особенности развития мыслительных способностей дошкольников, использование дидактических игр для развития мышления дошкольников, классификация игр и их влияние на развитие психических процессов детей. Вторая глава посвящена экспериментальному исследованию развития мыслительных способностей дошкольников. В ней была проведена оценка интеллектуальных способностей дошкольников, оценка эффективности приёмов и методов по развитию мышления детей, рекомендации для воспитателей.

Для достижения цели исследования необходимо было решить комплекс задач. Первая из них: проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития мышления дошкольников. Мы исходили из предположения, что если проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, то можно будет подобрать те методики и приёмы, которые дадут наибольший эффект в развитии мышления дошкольников. Анализ работ поданной проблеме таких авторов, как Бурков Ф.М., Тихомирова Л.Ф., Субботин О.Ю., Поливанов А.Н., Холодная М.А., привёл нас к пониманию того, что интеллектуальное развитие ребёнка определяется комплексом познавательных процессов: внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения. Мыслительные способности как внешнее проявление мышления классифицируются различными авторами по-разному. Мыслительные способности находят отражение в умении анализировать, сравнивать, обобщать, сопоставлять, синтезировать, в особенностях развития речи ребёнка, внимания, восприятия, памяти, воображения, мышления.

Разработанная теоретическая модель становления мышления дошкольников стала основой для решения второй задачи эксперимента, когда мы исследовали уровень мыслительных способностей. Для этого мы использовали методики оценки уровня мышления Гудинаф-Харриса, "Логическая классификация" Лурия-Карпова, методику "Прогрессивные цветные матрицы" Дж. Равенна. Все методики проводились в 3 этапа, каждая из которых по длительности состояла в среднем 20-40 минут. Результаты каждого испытания сопоставлялись с нормой и классифицировались как средние, высокие, низкие. Это позволяет определить положение конкретного испытуемого относительно нормативной выборки или выборки стандартизации. Определение уровня мышления проводилось согласно методикам, указанным в интерпритации результатов тестирования. В зависимости от набранной суммы баллов определялся уровень мышления дошкольников. С высоким уровнем интеллекта считались дети, получившие в сумме 26 баллов, со средним - 16-18 баллов, с низким - 7-9 баллов. Результаты тестирования показали, что в экспериментальной и контрольной группах средний уровень мышления приблизительно одинаков, но есть дети с низким уровнем мышления.

 

Показ. Уровня мышлен.	Экспер. група	Контр. группа		Показ. Уровня Мышлен.	Экспер. группа	Контр. группа
Выс.	36	40		Выс.	20	16
Сред.	56	48		Сред.	68	72
Низ.	8	12		Низ.	12	12

 

 

Показ. уровня  мышления	Экспер.группа	Контр.группа
Выс.	12	16
Сред.	80	80
Низ.	8	4

 

Полученные результаты позволили перейти к третьей задаче нашего исследования: оценке эффективного целенаправленного применения дидактических игр для развития мышления дошкольников. Особое внимание в своём исследовании мы уделили проблеме оценки эффективности предлагаемой системы условий. При этом нашей задачей был не только анализ результатов, но также протекание и коррекция самого педагогического процесса. При поиске оптимальных методов и средств по повышению мыслительных способностей детей была целенаправленно преобразована экспериментальная педагогическая ситуация в соответствии с предварительно выдвинутой научной гипотезой для проверки её эффективности. В процессе проведения формирующего эксперимента дошкольники в экспериментальной и контрольной группах обучались по одной программе, но к испытуемым экспериментальной группы были применены психолого-педагогические методы и приёмы по повышению мыслительных способностей дошкольников посредством дидактических игр. Для формирующего эксперимента была разработана программа по целенаправленному использованию дидактических игр для развития мыслительных способностей дошкольников. Дидактические игры на развитие мышления, памяти, воображения, внимания использовались ежедневно, на каждом занятии по формированию элементарных математических представлений, на занятиях по обучению грамоте, по ознакомлению с окружающим. Также в начале каждого занятия проводились специальные упражнения на развитие мелкой моторики рук. Во время наблюдений на прогулках активно использовались элементы ТРИЗ - игра "Хорошо-плохо", решение противоречий, фантазирование. Каждая из игр использовалась по 2-3 раза, с перерывом в 2-3 занятия. Наряду с дидактическими играми использовались упражнения на развитие логического мышления, сообразительности, воображения, интеллекта. Эти упражнения использовались на каждом занятии, в начале или конце занятия.

В силу того, что большинство дошкольников любят рисовать, тест "Нарисуй человека" Гудинаф-Харриса помог установить контакт с ребёнком и завязать сотрудничество, необходимое для проведения обследования с помощью более сложных диагностических методик. Ребёнку выдавался лист белой бумаги стандартного формата и простой карандаш. Ребёнка просили "как можно лучше" нарисовать человека. По ходу рисунка комментарии не допускаются. Если ребёнок выполнял рисунок человека не в полный рост, то ему предлагалось сделать новый рисунок. По завершению рисунка проводилась дополнительная беседа, в которой уточнялись непонятные детали и особенности изображения. Тест проводился индивидуально. Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие - 0 баллов. "Логическая классификация" - данная психологическая диагностика направлена на выявление умений определить взаимосвязь предметов и объектов. Используется для исследования уровня течения мыслительных процессов, способности к обобщению и отвлечению, выделению существенных признаков развития логического мышления. Графический вариант методики состоит из серии рядов карт - из 7 различных групп, в каждой из которых одна картинка является по смыслу лишней. Экспериментатор показывает набор картинок из группы (при необходимости дважды), а затем просит ребёнка назвать "лишнюю". Успешность выполнения оценивается в бальной системе, за каждый правильный ответ присваивается 1 балл, максимально возможное количество баллов - 7.

Тест "прогрессивные цветные матрицы" принят для оценки развития невербальных форм интеллекта и невербальных способностей, которые заключаются в умении свободно оперировать невербальным материалом, решать конструктивные задачи, позволяет сравнить баланс уровня развития разных форм мышления. Матрица Равенна оценивает невербальные свойства интеллекта, определяющиеся характеристиками внимания, зрительной памяти, процедурами сравнения, обобщения, анализа. Тест состоит из двух серий матриц - А, Ав, В, в каждой из которых 12 карт-задач. Ребёнку предлагалась карта, на которой изображён цветной или чёрно-белый коврик и 6 заплаток. Ребёнок внимательно рассматривает рисунок коврика, а затем рисунок всех заплаток и выбирает заплатку, подходящую по рисунку к коврику. Номер выбранной матрицы заносился в протокол. За правильный ответ присваивался один балл. Соответственно максимальное количество баллов - 36. Потом подсчитывались суммы баллов: общие и отдельно по каждой серии. Затем вычислялся процент правильных ответов от общего количества детей. Данные формирующего эксперимента показали, что после целенаправленного применения дидактических игр уровень мышления в экспериментальной группе повысился, увеличилось число детей с высоким уровнем мышления, с низким уровнем интеллекта детей не стало. В контрольной группе показатели уровня интеллекта изменились, но всё же в этой группе процент детей с высоким уровнем мышления ниже, есть дети с низким уровнем мышления.

 

Показ. Уровня Интелл.	Экспер. группа	Контр. группа		Показ. Уровня Мышлен.	Экспер. группа	Контр. группа
Выс.	48	40		Выс.	32	28
Сред.	52	52		Сред.	68	64
Низ.	0	8		Низ.	0	8

 

Показ. уровня  интелл.	Экспер.группа	Контр.группа
Выс.	20	16
Сред.	80	76
Низ.	0	8

 

Экспериментальная работа, проводимая в детском саду "Ракета", показала, во-первых, воспроизводимость описанного нами опыта, во-вторых, что наилучшие результаты достигаются там, где в наибольшей мере удаётся реализовать рекомендации, вытекающие из общей гипотезы исследования.

Проведённая опытно-экспериментальная работа позволяет утверждать, что гипотеза истинна или, во всяком случае, она не противоречит полученным в исследовании фактам. Сказанное выше даёт возможность предположить, что работа обладает научной новизной, которая состоит в выявлении…

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в разработку научных представлений ________________.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования её результатов для ______________________.