Педагогические условия развития мышления детей старшего дошкольного возраста в проявлении дидактических игр

 

 

Содержание

 

Введение…………………………………………………………………………...3Глава1. Психолого-педагогические основы развития мышления

детей дошкольного возраста…………...………………………………………...7

1. Своеобразие развития мышления у детей дошкольного возраста ………..7

1.2 Дидактическая игра как средство развития мышления дошкольника…..15

Глава 2. Педагогические условия развития мышления детей старшего

дошкольного возраста в проявлении дидактических игр……………………..27

2.1 Диагностика уровня сформированности развития мышления

у детей старшего дошкольного возраста……………………………………….27

2.2 Формирование  развития мышления у детей  старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………...34

2.3 Сравнительный  анализ результатов контрольного  эксперимента………..41

Заключение…………………………………………………………………….....47

Список использованных источников…………………………………………...49

Приложения

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

На современном этапе в связи с введением в действие Закона об образовании Российской Федерации (Закон №273-ФЗ, Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), возникла необходимость обновления и повышения качества дошкольного образования, введения программно-методического обеспечения дошкольного образования нового поколения, направленное на выявление и развитие творческих и познавательных способностей детей, а так же выравнивание стартовых возможностей выпускников дошкольных образовательных учреждений при переходе на новый возрастной этап систематического обучения в школе.

Огромными способностями повышения качества образования обладает организация и внедрение в педагогическую практику образовательных учреждений инновационной деятельности, направленной на проектирование стратегии обновления управления ДОУ, а так же организацию инновационной методической работы с педагогическими кадрами.

Личностные качества ребёнка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. А.П. Усова писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность». Психолог А. В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, справедливо указывал: «Нам необходимо добиваться того, что дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей».

В игре формируются или перестраиваются и частные психические процессы. Значительно повышается в условиях игровой деятельности, острота зрения (исследование Т.В. Ендовицкой) / 2 /. В игре ребёнок раньше и легче удерживает сознательную цель запоминать и, например, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях.

В игре складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребёнка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребёнка создавать обобщённые типичные образы, мысленно преобразовывать их.

Почему игра столь благоприятно воздействует на развитие психических процессов ребёнка, усвоения им знаний, умений? В психологии установлено, что внутренние, умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путём их поэтапного изменения и "вращения" в психику. Эти закономерности проявляются не только в школьном обучении, но и в игровой деятельности. Но в игре поэтапная отработка умственных действий происходит стихийно и не организованно: одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, так что эффективность формирования мышления оказывается различной. Однако при соответствующих методах педагогического руководства игрой эта эффективность может быть повышена.

Итак, важная роль игры в развитии психических процессов ребёнка объясняется тем, что она вооружает ребёнка доступными для него способами активного воздействия, моделирования с помощью внешних, предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.

Цель исследования: показать эффективность дидактических игр в развитии мышления дошкольников.

Объект исследования: процесс психического развития детей старшего дошкольного возраста

Предмет исследования:  развитие мышления детей старшего дошкольного возраста средствами дидактических игр.

Гипотеза исследования: развитие мышления у старших дошкольников будет осуществляться наиболее эффективно, если

- будет определена система использования дидактических игр в развитии мышления детей;

- будет создана предметно-развивающая  среда для своевременного психического  развития.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую  литературу по проблеме развития  мышления дошкольников.

2. Раскрыть значение дидактических  игр в развитии психических  процессов дошкольников.

3. Провести диагностику  мышления дошкольников.

4. Оценить эффективность  использования дидактических игр  в развитии мышления  дошкольников.

Теоретико-методологической основой исследования является теория познания, психолого-педагогические концепции психического развития детей (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддъяков) о дидактических играх в педагогическом процессе (Бондаренко И.П.).

Методы исследования: для решения поставленных в исследовании задач использовалась совокупность методов:

- общенаучные методы: анализ, синтез, сравнение, обобщение;

- эмпирические методы: наблюдение, тестирование;

- методы количественной и качественной обработки результатов исследования.

Структура выпускной квалификационной работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

 

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ развития мышления детей дошкольного возраста

 

1.1 Своеобразие развития мышления у детей дошкольного возраста

 

Мышлением называется отражение связей и отношений между предметами и явлениями действительности, ведущее к получению новых знаний.

Средства и способы выполнения мыслительных действий делятся на три вида: двигательные, образные и понятийные. Соответственно выделяются и три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое.

Наглядно-действенное мышление — это мышление, при котором решение задачи включает внешние двигательные пробы.

Наглядно-образное мышление включает пробы, направленные на поиски решения задачи, но эти пробы выполняются в уме, при помощи образов.

Образы, используемые детьми в наглядно-образном мышлении, построены иначе, чем образы восприятия. Это — отвлеченные и обобщенные образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для решения мыслительной задачи.

В старшем дошкольном возрасте ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление. К наглядно-действенному мышлению старшие дошкольники обращаются, как правило, только в случаях решения задач, которые невозможно решить без действенных проб, причем эти пробы часто приобретают планомерный характер.

Наглядно-образное мышление имеет огромное значение во всех областях человеческой деятельности, начиная от решения бытовых вопросов и кончая самыми сложными отраслями науки. Этому способствует возможность придать форму наглядного изображения и таким отношениям вещей, которые сами по себе невидимы.

В исследованиях установлено, что в организации усвоения старшими дошкольниками знаний о пространстве, о явлениях о живой и неживой природе, в обучении их началам математики и грамоты и в других видах обучения особо эффективным оказывается использование  наглядных моделей. Наглядное изображение основных отношений каждой из этих областей действительности позволяет детям, пользуясь образным мышлением, усваивать эти отношения в отвлеченной и обобщенной форме, а затем применять полученные представления к частным случаям.

Особенно важно, что, усваивая при помощи образного мышления отвлеченные и обобщенные знания, дети самостоятельно применяют их в новых условиях.

Наряду с бурным развитием образного мышления в старшем дошкольном возрасте начинают закладываться основы логического мышления.

Логическое мышление - мышление при помощи рассуждений. Рассуждать — это значит связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге получить ответ на стоящий перед нами вопрос, решить мыслительную задачу. В очень четкой форме рассуждения выступают обычно при решении математических или физических задач.

Заметим, что в общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируются позднее, на основе образного, и дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения знаний.

При определенных условиях воспитания дети могут усвоить полноценные понятия о некоторых предметах и явлениях и научиться использовать их при решении мыслительных задач.

Долгое время об уровне умственного развития ребёнка судили по количеству выявленных у него знаний, по объёму его "умственного инвентаря", который выявляется в словарном запасе. Ещё и теперь некоторые родители (а порой и педагоги) думают, что чем больше слов знает ребёнок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.

В исследованиях обнаружено, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их даёт возможность ребёнку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы.

Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в 6-7 лет ребёнок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают только, если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на "зону ближайшего развития" (Л.С. Выготский) /3 /.

Шестилетний ребёнок может многое. Но, не следует и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но ещё не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника. Опираясь на них, ребёнок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими (например, планом комнаты для нахождения спрятанного в ней предмета-"секрета", схемой типа географической карты для выбора верной дороги, графическими моделями при конструктивной деятельности и т.п.). Однако, даже приобретая черты обобщённости, опирающимися на реальные действия с предметами и их "заместителями" / 4 /.

Педагогам следует принимать во внимание положение отечественных психологов о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления - специфически дошкольных форм мышления. Исследования, проведённые в последние годы, убеждают, что данные формы мышления таят в себе не менее мощные резервы, чем логическое мышление. Важно подчеркнуть, что они выполняют свои специфические функции в общем процессе умственного развития детей не только дошкольного, но и школьного возраста. В дошкольные годы ребёнок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности - учебной.

Важное значение при этом будет иметь формирование у ребёнка соответствующих умений. Владение этими умениями, как показало исследование А.П. Усовой, обеспечивает ребёнку "высокий уровень обучаемости " / 5 /. Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от ребёнка способности удивляться и искать причины замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях. "Поэт, - писал Я. Корчак, - это такой человек, который сильно радуется и сильно горюет, легко чувствует, волнуется и сочувствует. И дети такие. А философ - это такой человек, который глубоко вдумывается и обязательно желает знать, как всё есть на самом деле. И опять дети такие…." / 6 /.

Однако есть и дети интеллектуально пассивные. Это приводит их в итоге в число отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности мыслительных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или игру.

У дошкольника ведущую роль в его мыслительной жизни играет роль практического взаимодействия с предметами. Этот опыт дополняется зрительными представлениями, направляя словно - речевое развитие. Тем не менее, развитие мышления осуществляется по мере овладения всеми тремя формами представления информации: в виде действий, наглядных образов и языковых знаков. То есть подача информации должна осуществляться разными способами (визуально-пространственными, чувственно-сенсорными, словесно-символическими). Предпочтение одного из способов подачи информации ведет к формированию поверхностного представления о мире.

 Развитие мышления предполагает развитие способности осуществлять переводы с одного " языка " представления информации на другой и обратно. Для формирования объектной картины мира, для развития мышления ребенка с учетом его индивидуальных особенностей восприятия необходимо познакомить дошкольника с различными способами отражения действительности. Ребенок знает значение вещей, жестов, слов, событий и т.п. Но эти значения не разрознены, а объединены в определённые структуры.