Педагогические основы становления субъективной позиции старшего дошкольника в театрализованной игре

Министерство  образования РФ

РГПУ им. А.И. Герцена

Институт  детства

 

Практическая работа по педагогике

Тема: «Педагогические основы становления субъективной позиции старшего дошкольника в театрализованной игре»

 

                                          Выполнена:

Спорышевой

Викторией Александровной

6 группы, 3- го курса

заочного  отделения

 

 

Санкт-Петербург

2011

 

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение

2.Теоретическая  часть

2.1. Основные  этапы развития игровой деятельности  у детей дошкольного возраста 

2.2. Место режиссерской игры среди других видов игр старших дошкольников

2.3. Роль режиссерской  игры в развитии личности ребенка  старшего дошкольного возраста

3. Практическая часть

3.1. Особенности индивидуальных и совместных режиссерских игр старших дошкольников

3.2. Выводы об освоении детьми режиссерских игр. Задачи и рекомендации для дальнейшей работы.

4. Библиография

 

I. Введение

В настоящее время  специалисты дошкольной педагогики единодушно

 признают, что игра  как важнейшая специфическая  деятельность ребенка должна выполнять широкие общевоспитательные социальные функции.

Игра — наиболее доступный  для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Выдающийся исследователь  в области советской психологии Л. С Выготский    подчеркивал    неповторимую   специфику   дошкольной игры. Она заключается  в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам   происходит   в   том   случае,   когда   они   не   навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их   выполнение составляет главную ее прелесть.  Характерным для игр, является  наличие двух видов отношений  между детьми,  воображаемых,  соответствующих сюжету, роли, и реальных отношений участников совместной игры. Исследования и педагогический опыт убедительно показывают, что эти два вида отношений ребенка не ,тождественны. При вполне благополучном или, как говорят, положительном  сюжете  могут  проявляться   (и  явно,  и  скрытно) весьма  неблагополучные реальные взаимоотношения.  Дети  как бы выходят  (временно)   из игры, превращаясь в обыкновенных  мальчиков и девочек, и действуют не согласно требованиям сюжета, а так, как они привыкли действовать в быту,— в зависимости от уровня воспитанности.

Уже в  раннем детстве  ребенок имеет  наибольшую  возможность  именно в  игре,  а не  в какой-либо другой деятельности,  быть самостоятельным, по своему усмотрению общаться со сверстниками,   выбирать  игрушки   и   использовать  разные  предметы,  преодолевать  те   или   иные  трудности,  логически   связанные   с сюжетом игры, ее правилами.

Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень  их общего развития, тем более ценной бывает игра для становления самодеятельных форм поведения. У детей появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать игры с правилами, находить партнеров, ставить цель и выбирать средства для реализации своих замыслов. Самодеятельная игра, тем более в условиях общественного дошкольного воспитания, требует от ребенка умения устанавливать взаимоотношения с товарищами. В этих, неформальных детских объединениях проявляются разные черты характера ребенка, его привычки, интересы, представления об окружающем, различные умения, например умение самостоятельно находить выход из возникающих в игре проблемных ситуаций, руководствуясь известными нормами и правилами поведения, или умение самостоятельно организовать реальную (а не воображаемую) трудовую деятельность для решения игровых задач.

Игра — подлинная  социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема использования игры в целях всестороннего гармоничного развития и воспитания дошкольников.

 Лишение ребенка игровой практики – это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, признаков и примет социальной практики, богатства и микроклимата коллективных отношений, активизации процесса познания мира и т.п. Для детей игра – это продолжение жизни, где вымысел – грань правды. «Игра – регулятор всех жизненных позиций ребенка. Она хранит и развивает «детское» в детях, она – их школа жизни и «практика развития».

 

II. Теоретическая часть

2.1. Первым этапом развития игровой  деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребенку взрослым с помощью предмета-игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Ее содержание составляют действия-манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро (к пяти-шести месяцам) меняет свое содержание: обследование направлено на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентировочные действия-операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определенного эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры в раннем детстве. Именно он создает необходимую почву для формирования у ребенка собственно предметной деятельности. В условиях содержательного (делового) общения со взрослым ребенок практически узнает название и целевое назначение предмета, и это новое знание он переносит в свою игру.

На рубеже первого и второго  годов жизни ребенка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. До этого времени игра практически совпадала по своему действенному содержанию с предметной деятельностью, расходясь с ней лишь по мотиву и предполагаемому результату действий. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий— наступает следующий этап развития игры: она становится сюжетно-отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно-опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. В сюжетно-отобразительной игре ребенка второго и третьего годов жизни как бы незримо присутствует тот, кто использует предмет по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

Способность к ролевому поведению  в игре формируется не только на основе подражания или обучения, но и, что особенно важно, благодаря  пониманию ребенком назначения предмета, т. е. благодаря практическому усвоению возможных действий с ним. Здесь  уже недалеко и до принятия роли, и малыш с удовольствием делает это.

На данном этапе развития игры слово  и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысляемых детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Содержание игровой деятельности детей на этапе развития ролевой игры противоречиво. Теоретически каждый ребенок может взять на себя любую роль, скажем, мамы, библиотекаря, матроса китобойной флотилии, космонавта... Однако, взяв на себя роль, он должен ее реализовать через общение с окружающими. В психологическом ядре ролевой игры возникает противоречие между стремлением реализовать те или иные ролевые действия и знаниями, опытом детей. Чтобы общаться с товарищами, чтобы играющего ребенка правильно поняли партнеры, считались бы с ним и чтобы всем было интересно, малыш должен знать, как, почему и в связи с чем в выбранной им роли надо вести себя так, а не иначе. Если партнеры по игре не обладают необходимым объемом знаний, игра ломается. Можно предположить, что из этого противоречия рождается потребность в приобретении знаний, источник которых — взрослые люди и различные средства информации.

Научное представление о поэтапном  развитии игровой деятельности дает возможность выработать более четкие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

В настоящее время очень актуален вопрос о повышении роли игры в  деле всестороннего воспитания детей в дошкольных учреждениях и в семье. Неоднократно отмечались однообразие и стереотипность игр, отсутствие сколько-нибудь существенных отличий поведения в игре детей различных возрастных групп, их неумение играть вместе, редкое проявление в игре инициативы, элементов творчества. Тревогу вызывает и тот факт, что зачастую педагоги, не осознавая воспитательной, развивающей ценности игры, подменяют ее другими видами деятельности, переводят игру в фор О том, насколько значимы эмоции, переживания игровых событий, возвышенные мотивы игры, говорят исследования советских психологов (А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, Т. П. Хризман и др.). Эмоции цементируют игру, делают ее увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребенку для его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным воздействиям и совместной со сверстниками деятельности.

Кроме того, хорошая игра — действенное  средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях.

Как показывает опыт, часто родители плохо представляют себе воспитательную ценность игры и ее возрастные особенности, а отсюда их равнодушие, ограничивающее педагогическое влияние на игры лишь покупкой детям игрушек. Поэтому именно воспитателям детского сада надлежит правильно организовать игры, которые не только были бы интересны, но и приносили бы максимальную пользу всестороннему развитию и воспитанию дошкольников.

 

2.2. Режиссерские игры являются разновидностью самостоятельных сюжетных игр. Сюжеты индивидуальных режиссерских игр отличаются разнообразием, сложностью и нестандартностью. Режиссерская игра является особой формой игровой деятельности ребенка, которая дает ему возможность применить социальный опыт в игре с куклой: кукла, в отличие от партнера-ребенка, не требует высокого уровня развития общения, т. е. здесь не надо одновременно учитывать четыре позиции: собственную, своего персонажа, партнера по игре, позицию его роли. В обыденной жизни (в семье, в детском саду, в магазине, в транспорте и т. д.) ребенок наблюдает действия и отношения окружающих. Он может вступать в эти отношения, соответственно воспринимать и оценивать их, может наблюдать со стороны. И в том и в другом случае они усваиваются и составляют непосредственный социальный опыт ребенка. Этот опыт лежит в основе почти всех сюжетов индивидуальных игр.

Опосредованный опыт ребенка — знания и представления  об отношениях людей, полученные из прочитанных ему книг, просмотренных мультфильмов, прослушанных радиопередач и т. д.,— проявляется в игре уже в конце раннего возраста и, постепенно расширяясь, ложится в основу сюжетов индивидуальных игр. Как правило, такой опыт реализуется в игре с различными, иногда довольно значительными отступлениями от оригинала — сказки, рассказа, мультфильма. Социальный опыт ребенка определяет развитие сюжета, но не навязывает неизменной последовательности событий.

Носителями ролей в индивидуальной режиссерской игре выступают игрушки (куклы, звери) и другие предметы. В отличие от совместной игры, где ребенку приходится учитывать позицию партнера, здесь он сам организует игровую ситуацию, регулирует взаимоотношения персонажей и мотивирует их действия. При этом ребенок учится смотреть на событие с различных позиций, мысленно ставить себя на место конкретного персонажа.

По мере овладения определенными  умениями дети создают все более  сложные игровые ситуации, иногда со многими участниками, в роли которых выступают игрушки. Характерно, что ребенок не берет на себя никакой постоянной роли, а, регулируя отношения действующих лиц, организует игру как режиссер. Эта своеобразная позиция ребенка и позволяет назвать игры такого типа режиссерскими.

Как правило, дети совместно разыгрывают какой-либо из давно знакомых и ставших традиционными сюжетов (в «Больницу», «Магазин», «Гараж», «Дочки-матери», «Гости» и т. д.). Эти сюжеты, предлагаемые в качестве образца на занятиях, подкрепляются наличием в игровых зонах шаблонной атрибутики. Вполне понятно, что стандартные предметы подсказывают стандартные способы действия с ними, и в результате в практике дошкольных учреждений доминирует общий тип сюжетно-ролевой игры с небольшими, по сути лишь количественными отличиями.

Зачастую даже игры детей седьмого года жизни (особенно мальчиков) сводятся к малоупорядоченной двигательной активности и предметным действиям, лишь формально связанным с сюжетом (например, игра в войну). Чем меньше возможностей для развития сюжета, тем больше в игре повторов, тем чаще проигрываются одни и те же эпизоды. Дети порой настолько привыкают к стандартным играм со стандартными игрушками, что единодушно отвергают всякую попытку изменить или по-новому конкретизировать сюжет («Ты неправильно играешь!», «Не так надо играть!»).

Уверенность, что привычный вариант  игры и есть единственно правильный, берет начало в младшем возрасте, когда ребенок усваивает первые игровые образцы, предлагаемые ему взрослым или старшим ребенком в совместной игре или на занятиях. В раннем детстве такой показ полезен и даже необходим. Но нередко воспитатель хвалит ребенка за точное воспроизведение образца и не поощряет попыток варьирования. Таким образом, в игре быстро закрепляются стереотипы. Все это тормозит становление творческого начала, развитие воображения. Дети, подчиняясь требованиям совместной игры, в индивидуальной игре чувствуют себя более свободно.

Наблюдения показывают, что режиссерская игра типична для детей, ограниченных в контактах со сверстниками: часто  болеющих или вообще не посещающих детский сад. Они вынуждены играть одни — ведь у них нет партнера. Некоторые дошкольники играют в одиночку из-за трудностей в общении: это дети с выраженными дефектами речи, малоактивные, замкнутые, плохо адаптирующиеся к условиям дошкольного учреждения. Они склонны к уединению, неохотно отвечают на вопрос, во что они играют, прекращают игру и прячут игрушки, когда к ним подходят сверстники или воспитатель. Включенная в игру речь таких детей очень тихая, шепотная. Таким образом, режиссерская игра представляет собой основную форму индивидуальной игры дошкольников в возрасте от четырех с половиной до семи лет.

Для развития режиссерской игры необходима помощь взрослого, выражающаяся в создании игровой среды, в предоставление  ребенку  материала,   активизирует  игру   и дает возможность проявиться уже сложившимся формам игры режиссерского типа. Впоследствии дошкольники переносят усвоенные способы игры на другие предметы  (фишки, пирамидки разных размеров, пузырьки, шишки, камушки) и на стандартные игрушки  (куклы, игрушечные звери, матрешки и т. д.).