Педагогическая поддержка проявления творческой индивидуальности. Личность и творчество

Уже отмечалось, что необходимым  условием организации образования  как учебно-творческой деятельности, направленной на развитие творческих способностей и нестандартного мышления учащихся, является создание развивающей, культурно-образовательной среды  в учебном заведении.

В образовательной практике, используются инновационные технологии обучения. Под технологией обучения понимается упорядоченная система  способов педагогического взаимодействия, реализация которой обеспечивает достижение поставленной цели. В педагогике существует несколько классификаций технологий; в соответствии с одной из них  выделяются две группы: предметно-ориентированные  и личностно-ориентированные (развивающие) технологии.

К предметно-ориентированным  технологиям относятся технологии полного усвоения учебного материала  учащимися, технологии уровневой дифференциации, технологии концентрированного обучения. Эти технологии реализуют традиционную для образования установку: при  правильной организации обучения абсолютное большинство школьников в состоянии  полностью усвоить обязательный учебный материал. 
Личностно-ориентированные технологии нацелены на более эффективное личностное развитие и саморазвитие учащихся как субъектов деятельности, с опорой на их индивидуальные особенности и опыт.

Критериальным признаком  личностно-ориентированных технологий обучения является не только уровень  усвоенных знаний, но и сформированность у обучающихся качеств ума, личностных новообразований. Поэтому такие  технологии еще называются развивающими.

Личностно-ориентированные  технологии, направленные на творческое развитие учащихся, реализуются с  опорой на такие психологические  механизмы, как:

• ассоциации, то есть активизация  прежних знаний, усвоенных в прошлом  опыте;

• анаксиоматизация, то есть отбрасывание каких-либо несущественных признаков для достижения решения. Еще раз подчеркнем, что в педагогике под творчеством понимают решение  проблемы в условиях, когда алгоритмы  решения субъекту неизвестны.

Творчество невозможно без  вдохновения, эмоционального подъема, т. е. его энергетической составляющей, которая стимулирует этот процесс. Творчество раздвигает границы возможностей человеческого развития, способствует более богатому и глубокому проявлению индивидуальности. Поэтому способами  организации учебно-творческой деятельности, стимулирующей развитие творческого  потенциала личности, в частности  через реализацию ассоциаций и анаксиоматизацию, выступают эвристические методы и принципы (эвристики). Их определяют как систему эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности обучающихся (методы учения), разработанных с учетом закономерностей и принципов  педагогического управления и самоуправления личности в целях развития интуитивных  процедур деятельности обучающихся  в решении творческих задач. Использование  эвристических методов позволяет  повысить степень мотивации и  эмоциональности, активности и самостоятельности  всех обучающихся образовательного процесса. Широко распространены такие  эвристики, как «мозговая атака», «мозговой штурм»-, метод эвристических  вопросов, метод аналогий, метод  синектики, прием завышения оценки удачного способа решения задачи, прием «остронения» (выявление странного, необычного в ранее общепринятом и понятном).

Цель метода «мозговой  атаки», разработанного А.Ф. Осборном, заключается в сборе как можно  большего количества идей, освобождении их от инерции мышления, преодолении  привычного хода мысли при решении  творческой задачи. Основной принцип  и правило этого метода — запрет всякой критики высказанных идей, поощрение реплик и шуток. Оптимальное  количество участников — от 4 до 15 человек. Отбор идей производят специалисты-эксперты (учителя школы, преподаватели, учащиеся с более высоким уровнем развития).

Сущность метода «мозгового штурма» состоит в активиза¬ции творческого потенциала учащихся при  коллективном генерировании идей. Методика использования данного метода такова:

1-й этап— распределение  учащихся по группам (по 7—8  человек, психологически совместимых);

2-й этап — выделение  группы анализа проблемной ситуации, формулировка задачи;

3-й этап — генерирование  идей по правилам «мозговой  атаки»;

4-й этап — отбор,  систематизация и классификация  идей;

5-й этап — деструктирование  идей, т. е. оценка идей в  процессе «мозговой атаки». Мозговая  атака» на этом этапе имеет  целью всесторонне рассмотреть  возможные препятствия по реализации  выдвинутых идей;

6-й этап — окончательный  выбор идей. Метод коллективного  поиска оригинальных идей требует  соблюдения следующих педагогических  принципов: творчества, доверия творческим  силам и способностям учащихся; оптимального сочетания интуитивного  и логического.

Метод эвристических вопросов (метод «ключевых вопросов») используется для сбора дополнительной информации или для систематизации уже имеющейся  в процессе решения творческой задачи. Эвристические вопросы — дополнительный стимул для формирования новой стратегии  и тактики решения творческой задачи. Школьные учителя называют эти вопросы наводящими и широко используют их в своей практической деятельности.

Приведем в качестве примера варианты эвристических вопросов.

1. Для осмысления предложенной задачи надо поставить перед собой вопросы: что известно? что дано? в чем состоит условие?
2. Для осуществления поиска решения задачи целесообразна постановка следующих вопросов: как найти связь между данными задачи и неизвестным? известна ли вам похожая задача? можно ли ею воспользоваться? можно ли воспользоваться методом ее решения? можно ли сформулировать задачу иначе? можно ли найти более доступную задачу? более общую? более частную? аналогичную? что полезное можно извлечь из данных? все ли данные уже использованы?
3. При осуществлении плана решения необходимо контролировать каждый свой шаг: правильно ли вы поступили? Обосновывайте правильность ваших шагов.
4. При контроле и самоконтроле полученного решения важными являются вопросы: нельзя ли проверить результат? как проверить ход решения? как и где можно использовать полученный результат? можно ли решить задачу, обратную данной? 
   Достоинство метода эвристических вопросов заключается в его простоте и эффективности решения любых задач, недостаток — в нехватке оригинальных идей и решений.

Метод аналогий — важный эвристический метод решения творческих задач. Процесс применения аналогии является как бы промежуточным между интуитивными и дедуктивными процедурами мышления. В решении творческих задач используются различные аналогии: конкретные (материальные) и абстрактные, живой природы с неживой и т. д. Например, в ситуациях мысленного построения аналога хорошие результаты дает такой прием, как гиперболизация (значительное увеличение чего-либо). 
Метод синектики предлагает избегать преждевременной четкой формулировки проблемы, так как это сковывает дальнейший поиск ее решения. Обсуждение целесообразно начинать не с самой задачи, а с анализа некоторых общих признаков, которые как бы вводят в ситуацию постановки проблемы, неоднократно уточняя ее смысл. Критический отбор и оценку идей и решений, как и в ранее описанных методах, лучше осуществлять поэтапно.

Эффективным направлением учебно-творческой деятельности учащихся являются игры. В игре расширяются возможности  учащегося, его способности и  потенции. Игру определяют как царство  рафинированной свободы. Рассмотрим деловые  и ролевые игры. Деловая игра —  это система ролевых функций  и установок для моделирования  и исследования возможных взаимоотношений, характерных для определенной профессиональной деятельности. Достоинством деловых  игр является включенность учащихся в конкретную ситуацию, возможность  творчески проявить себя. В деловых  играх формируется особый мир  отношений, качественно отличающийся от традиционных учебных форм. Это  отношения конструктивного сотрудничества, созидания и личностного развития каждого участника. Деловая игра способствует тому, что учащийся обретает свое собственное творческое лицо, иногда неожиданное для соучеников и преподавателя.

Моделирование и проигрывание различных ситуаций и ролей, отражающих сложность жизни, вариативность  решения возникших проблем, позволяют  играющим осмыслить полученные теоретические  знания применительно к конкретной ситуации, способствуют развитию рефлексивных способностей и умений решать возникающие  задачи с учетом собственного опыта. Алгоритм проведения деловой или  ролевой игры может быть следующим: подготовка к игре ответственных  за ее проведение, выделение ведущей  идеи игры, построение имитационной модели; «ввод в игру» (распределение  ролей, создание доброжелательной атмосферы, постановка задач, знакомство с правилами  и ролями); процесс игры (разрешение проблемы, проверка решения, оценка полученных результатов); подведение итогов игры (создание целостного представления  о путях решения рассматриваемой  проблемы, реализация творческих подходов и проявление мастерства).

Важным направлением в  развитии творческого потенциала учащихся является обучение умениям решать учебные  задачи, через которые формируются  умения и навыки анализировать, разрабатывать  проект деятельности, оценивать действия и поступки других, осуществлять рефлексию собственной деятельности, варьировать методы и приемы деятельности с целью достижения поставленных задач.

Одним из обязательных условий  развития творческого потенциала учащихся является достаточно высокая степень  проблемности предлагаемых им задач. Проблемность задач и уровень познавательной самостоятельности важно увеличивать  так, чтобы не вызвать эффект непосильности  как субъективной характеристики. При  высокой проблемности учебной задачи большое внимание должно уделяться  различным эвристикам: подсказке, дополнительным вопросам и др. В этой связи целесообразным выступает разработка обучающими задач, в процессе которой они упражняются  в умениях ориентироваться в  обстановке, выбирать из многих вариантов  самый рациональный, проигрывать  его в своем воображении, моделировать ход решения, предусматривать последствия  принятого решения. Обучающийся  учится правильно осуществлять диагностику  создавшейся ситуации, которая включает в себя: анализ задачи или ситуации, выяснение причин ее возникновения, условий и характера развития, постановку целей и поиск путей  решения задачи и выхода из создавшейся  ситуации. 
Научить видеть проблему, ставить вопрос, связывать теорию с практикой, анализировать задачу расчленять ее на условия и требования с последующим преобразованием структурных компонентов в процессе решения — это психолого-педагогическое требование к составлению заданий, которые представляют известную трудность для учащихся и требуют от них творческого поиска.

Процесс составления и  решения учебных задач, кроме  интеллектуальной и практической готовности, включает в себя эмоциональный компонент. Связь эмоций и мышления в процессе решения задач исследована O.K. Тихомировым. Им введено понятие «эмоциональное решение задачи», которое означает состояние человека до того, как  он сформулирует словесно принцип и  ход решения задачи. Это один из важнейших факторов, оказывающих  влияние на развитие творческой направленности учащихся. Положительные эмоции, чувство  удовлетворения, вера в себя — это  те стимулы, благодаря которым возникает  желание творить.

Чтобы создать положительный  эмоциональный настрой, правомерно использование педагогом примеров из художественной и научной литературы, шуток, загадок, головоломок, аналогий, интересных фактов, игр, опоры на опыт выдающихся личностей.

Эмоциональную готовность к  решению учебных задач возможно создать при использовании на занятиях фрагментов конкурсов, соревнований, блиц-турниров. Стимулируют поиск  нестандартных решений номинации, которые присваиваются учащимся: самое оригинальное решение, самый  лаконичный ответ, самое логичное решение, самое хитроумное решение, виртуальное  решение, решение-мечта, самое практичное решение и т. д.

Эмоциональная готовность к  творческому решению учебных  задач начинается с постановки цели предстоящей деятельности и принятия ее учащимися. Внешний облик учащегося, экспрессивность его речи, уместная энергичность, спокойный и одновременно настойчивый взгляд в сочетании  с четкостью поступков и риторики, их логичностью и проникновенностью  — все это и многое другое свидетельствует  о включенности учащихся в творческое решение учебной задачи.

Уже отмечалось, что способом организации учебно-творческой деятельности учащихся выступает «принцип трансформации  когнитивного содержания в эмоциональное  состояние познающего субъекта. Он реализуется в процессе освоения знаний и решения учебных задач  через диалоговое взаимодействие педагога и обучающихся. Учащимся предлагается (после прочитанной лекции, практического  занятия, урока) ответить на вопросы  типа: какие чувства вы испытали во время лекции (урока)? как менялись ваши чувства по ходу занятия? что  на лекции (уроке) вызывает у вас  наибольшее приятие (неприятие)? как  вы это почувствовали? Анализ полученных ответов позволяет учителю (преподавателю) адекватно оценить эмоции, чувства, переживания, мотивы каждого обучающегося, общий настрой и эмоциональную обстановку в аудитории и эффективно управлять эмоциональным состоянием учащихся. 
При этом уважение и принятие педагогом эмоциональных состояний учащихся, их поддержка демонстрируют признание за каждым из них права испытывать именно эти чувства, их эмоциональные реакции принимаются как адекватные данной ситуации. Интерес со стороны учителя (педагога) к эмоциям, чувствам, эмоциональным состояниям учащихся на занятиях формируют у них представление о сущности учебно-познавательной деятельности как средстве развития личности. А сущность развития проявляется в смене мотивов, эмоции, чувств, знаний, умений. 
Важным фактором развития творческого потенциала обучающихся является не только осуществление и учет педагогом их эмоционального состояния, но и включение учащихся в самоанализ собственной эмоциональной сферы. Самоанализ эмоциональных состояний описывается как рефлексивная практика личности, а рефлексивные способности — как системообразующий компонент личностного роста. Успешное развитие творческого потенциала обучающихся невозможно без обогащения их рефлексивного опыта. Поэтому овладение обучающимися рефлексивными технологиями в учебно-познавательной деятельности должно занимать важное место. Являясь механизмом снятия проблемы, конфликта, рефлексия может быть рассмотрена как культуросозидающая способность личности.