Педагогічний контроль за навчальними досягненнями студентів в умовах особистісно орієнтованого навчання

ПЕДАГОГІЧНИЙ КОНТРОЛЬ ЗА НАВЧАЛЬНИМИ ДОСЯГНЕННЯМИ СТУДЕНТІВ  В УМОВАХ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ

Інтеграція України в  європейський освітній простір вимагає як під-вищення якості вищої освіти в цілому, так і реалізації багатьох ідей та пе-ретворень. Серед них – підвищення рівня внутрішніх механізмів контролю якості освіти, включення в цей процес студентів і зовнішньої експертизи. До теперішнього часу в науковому середовищі й серед практичних діячів вищої школи складаються різні підходи до проблеми якості освіти. У Європі створена комісія з її академічної оцінки. Під якістю освіти прийнято розуміти забезпечення необхідного рівня підготовки фахівців, які здатні до ефективної професійної діяльності, швидкої адаптації в умовах науково-технічного прогресу; володіють технологіями зі своєї спеціальності, умінням використати знання для вирішення професійних завдань. Якість освіти на виході – це ті знання, уміння та навички, які здобу-вають студенти протягом усього строку навчання, їх фізичне й духовно-психічне здоров’я, загальна культура, інтелект, ціннісні орієнтації тощо. Якість освіти, підготовки студентів – це не тільки результат на виході, але і якість освітнього процесу, у тому числі умов і засобів досягнення ці-лей. Таким чином, на якість освіти у ВНЗ впливають численні фактори: рівень підготовки абітурієнтів, кваліфікація педагогічного персоналу, якість освітніх програм, рівень наукових досліджень, навчально-матеріальна база, якість зовнішніх зв’язків навчального закладу, соціальна захищеність студентів, навколишнє середовище, взаємодія з ринком праці й участь у працевлаштуванні випускників, рівень управління навчальним закладом тощо. Тому, здійснюючи контроль якості освіти на внутрівузівському рівні, необхідно вивчати не тільки кінцеві результати, якість освіти на виході, а й фактори, що впливають на якість результатів. Із цих позицій і будемо розглядати внутрівузівський контроль у системі управління якістю освіти.

Важливою складовою навчального  процесу у вищій школі є  конт-роль і педагогічне оцінювання. Виходячи з того, що в процесі навчання викладач здійснює функцію управління пізнавальною діяльністю студента, контроль потрібно розглядати як категорію управління, як важливий, від-носно самостійний завершальний елемент управлінського циклу навчального процесу. Контроль у вищій школі – це спосіб виявлення й оцінювання результатів спільної діяльності студента й викладача.

Серед функцій контролю головною є забезпечення зворотного зв’язку, під час якого з’ясовується ступінь відповідності досягнутих результатів функціонування навчальної системи прогнозованій меті. Контроль завжди пов’язаний з оцінюванням реалізації намічених завдань і планів. Для того, щоб контроль був об’єктивним і дієвим, необхідна чітка ви-значеність норми, якою задаються умови успішності навчальної роботи та її очікувані результати. Операційною формою контролю є перевірка – порівняння, співвідношення досягнутих результатів із заданими нормами. Трактування рівня відношення досягнутого до прогнозованого прийнято називати процесом оцінювання, а зафіксований у певній системі вимірювання (балах, інших цифрових чи словесних характеристиках) результат є оцінкою. Для ефективності контролю й дієвості оцінки важливими умовами є об’єктивність і коректність норми. Вона має бути доступною, вільно вимірюваною та органічно застосовуваною. Задана норма не має бути ні завищеною, ні заниженою. Система навчання має забезпечувати реальні умови для її досягнення, здійснення. Непомірна завищеність норми викликає в студентів невпевненість у її досягненні, тривогу, байдужість (“опускаються руки”, “все одно я цього не осилю”). Занижені норми послаблюють активність студентів, викликають стан благодушності, несерйозного ставлення до досягнення норми, лінощів і неробства.

Відповідальність за об’єктивність  і посильність норми несе викладач, він повинен стежити за відповідністю між вимогами норми й умовами та можливостями її досягнення. Якщо змінюються умови, то необхідно вносити зміни в норми. Важливо, щоб на визначення нормативів не впливали побічні чинники. Скажімо, суворі вимоги ректорату щодо недопущення відсіву студентів, зменшення кількості невстигаючих можуть спонукати викладача до заниження вимог, завищення оцінок і в кінцевому підсумку до випуску некваліфікованих фахівців. Важливо враховувати психологічну роль оцінки. Вона виконує дві основні функції: стимулювальну й орієнтувальну. Особливо важливою в психологічному плані є стимулювальна функція. Вона пов’язана зі спону-кальним впливом на афективно-вольову сферу особистості студента і, відповідно, сприяє якісному поліпшенню структури інтелекту особистості тапізнавальної діяльності студента, виконуючи й виховну функцію. Бажано звести до мінімуму можливість помилки при оцінюванні рівня досягнень студента. Найбільш поширеними, особливо серед молодих викладачів, є помилки великодушності, екстраполяції, ореолу, контрасту, центризму та логічні помилки. Помилки великодушності – це невиправдано завищені оцінки; екстраполяції – викладач при оцінюванні орієнтується не на дійсний рівень досягнень студента, а на попередні оцінки в його за-ліковій книжці; ореолу – упереджене ставлення викладача до студента, яке виявляється у виставленні завищеної оцінки тому, до кого він ставиться із симпатією, і заниженої тому, до кого у викладача негативне ставлення; контрасту – знання й поведінка студента оцінюються нижче або вище, зале-жно від того, нижче чи вище виражені ці характеристики в самого викла-дача; центризму – намагання не виставляти екстремальних оцінок: “незадовільно” і “відмінно”. Логічна помилка при оцінюванні знань навчального матеріалу виявляється в урахуванні поведінки, ставленні до викладача. Помилками означені вище тенденції можна вважати лише в тому разі, коли вони дійсно є помилками, не усвідомлюються викладачем, не є навмисними. У протилежному випадку ці відхилення від норми кваліфікуються як професійна несумлінність і несправедливість. В оцінювальній діяльності потрібно обов’язково враховувати інтереси студента. Будь-яку оцінку треба об’єктивно аргументувати, обґрунтувати, пояснити, якщо оцінка незадовільна або низька, потрібно порадити, що необхідно зробити для її підвищення. Нинішня суб’єктно-суб’єктна гуманістична педагогічна парадигма потребує від викладача коректності та поваги до людської гідності студента незалежно від його навчальних досягнень. Ніякими мотивами і причинами не можуть бути виправдані суб’єктивізм, несправедливість, грубість, безтактність, перенесення оцінки знань, умінь, компетенцій на особистість студента [2].

Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю студентів – це складова навчального процесу ВНЗ, яка  сприяє покращенню роботи студентів, формуванню їх особистості, виявленню реальних навчальних досягнень, розкриттю причин слабкого засвоєння ними змісту освіти тощо. Контроль забезпечує діагностику  результатів освітньої діяльності студентів і педаго-га з метою виявлення, аналізу, оцінювання та корегування навчання. Діагностика навчально-пізнавальної діяльності студентів передбачає накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення змін у розвитку студента для уточнення цілей, освітніх програм, корегування ходу навчан-ня, прогнозування його подальшого розвитку.

Таким чином, систематичний  контроль – це умова підвищення ефек-тивності процесу навчання, тому що студент може мати уявлення про те, що він знає, що ним досягнуто, на що варто звернути увагу в подальшій роботі. Контроль за результатами навчально-пізнавальної діяльності студен-тів включає такі компоненти: перевірку, тобто виявлення знань, умінь і навичок, їх оцінювання, визначення рівня засвоєння й облік – фіксацію ре-зультатів оцінювання у вигляді балів.

У спеціальній педагогічній літературі, в окремих навчальних посіб-

никах з педагогіки ще до кінця не розкрито поняття: контроль, перевірка,

оцінка, відмітка, бал. Часто  “оцінка”, “відмітка” й “бал”  вживаються як рі-

внозначні поняття. Можна  погодитися з думкою Ш.О. Амонашвілі про те,

що уподібнення понять “оцінка” й “відмітка” рівносильне ототожненню

процесу розв’язання задачі з його результатом. Оцінка не завжди знахо-

дить своє відображення у відмітці або балі. Так, вона може виявитися в по-

хвалі словом, жесті, міміці викладача, короткому судженні, догані, оціноч-

ному вислові.

В історії освіти найдавнішою  є словесна оцінка. У Київській  духов-

ній академії першої половини XVII ст. використовували такі оцінки: на-

вчання добре, надійно  бадьоре, охоче, ретельне, всенадійне, навчання під-

ле, прекепське, малонадійне. У Києво-Могилянській академії була така си-

стема оцінювання навчальної діяльності і здібностей учнів: “весьма  при-

лежен”, “весьма понятен и надежный”, “добронадежный”, “хорош”, “зело

доброго ученія”, “очень добр”, “добр, рачителен”, “весьма средствен”,

“ниже средствен”, “ниже  средствен, плох”, “весьма умеренного успеха”,

“малого успеха”, “понятен, но неприлежен”, “понятен, но ленив”, “при-

лежен, но широкого понятия”, “понятен, но весьма нерадив”, “не совсем

туп”, “туп и непонятен”, “туп”, “очень туп”.

Цифрова система оцінювання пов’язана з єзуїтськими школами, в яких учні поділялись на розряди залежно від їхньої успішності, старанності й поведінки. Звіт починався з першого розряду, куди входили кращі учні. І сьогодні у школах Угорщини, Німеччини зберігається при оцінюванні відрахування балів від одиниці – вищого бала. У школах дореволюційної Росії, в основному, існувала п’ятибальна система оцінювання. Але в кадетських корпусах, окремих жіночих гімназі-ях застосувалась 12-бальна система оцінювання (“12” – відмінно, “11” – вельми добре, “10” – дуже добре, “9” і “8” – добре, “7” – досить добре, “6” – задовільно, “5–1” – погано). Виходить, що поняття “оцінка” більш широке, ніж поняття “відмітка” як кількісне відображення оцінки. Отже, “під пере-віркою й оцінкою знань, умінь і навичок учнів треба розуміти виявлення та

порівняння на тому чи іншому етапі навчання результатів навчальної дія-

льності з вимогами, заданими програмою” [1].

Зазначимо, що педагоги минулого були активні в пошуках альтерна-

тиви контролю й пропонували  перемістити акцент контролю за результа-

тами навчально-пізнавальної діяльності на постійну роботу в процесі  на-

вчання, а саме: “замінити перевідні іспити думкою класних учителів; від-

мінити вступні іспити, але випускні зробити вагомішими; випускні іспити

в гімназії вважати вступними у вищі навчальні заклади” (М. Пирогов); ви-

користовувати систематичне повторення матеріалу як засіб досягнення мі-

цності знань (К. Ушинський, П. Каптерєв); “удосконалити програми іспи-

тів, які повинні не механічно повторювати навчальну програму, а містити питання, що мають узагальнювальний, систематизувальний характер”

(В. Стоюнін) та ін.

Називаючи письмові, усні, практичні  методи контролю як можливі,

педагоги минулого перевагу віддавали письмовим і практичним.

Своєрідність поглядів вітчизняних педагогів виявилась у визначенні

способів оцінювання знань. До найбільш характерних позицій  віднесено 

такі: оцінка знань повинна  здійснюватися балами; “неінформативність ба-

лів” є певною перевагою  – “нейтральна” цифра не вказує учню, що він ту-

пий, лінивий, нездібний; числова, бальна оцінка знань потребує заміни на

словесну, “якісну” (М. Пирогов); оцінка знань повинна бути представлена

“письмовими характеристиками” (П. Каптерєв).

Аргументи, які наводили у  своїх працях вітчизняні педагоги на ко-

ристь якісної оцінки, такі:

– балами неможливо виміряти всю глибину людського розуму, оці-

нити всебічність і  ґрунтовність знань;

– бали не враховують здібності  учня та інші обставини;

– бали вказують на результат, але нічого не говорять про ставлення 

до навчання, про те, яким чином досягнуто успіхи, чим зумовлено  недолі-

ки, які вольові зусилля  доклав учень для оволодіння знаннями, які мотиви

“збуджували його до процесу  пізнання” (П. Каптерєв);

– бали, бажання їх отримати, сприяють прояву в учнів хибних якос-

тей (хитрощів, нечесності та ін.);

– бали – порятунок для  поганих учнів і вчителів;

– бали можуть шкідливо впливати на мотивацію навчання учнівсь-

кої молоді, так що потім важко буде “знайти сили в собі самому”;

– бали (цифри) нічого не говорять, а словесна оцінка вказує вчите-

лю на подальшу роботу, конкретні  його дії стосовно учнів (С. Миро-

польський) та інші [4].

Контроль має декілька значень. У дидактиці його розуміють  як на-

гляд, спостереження й  перевірку успішності студентів. Контроль виконує

такі функції:

1. Контрольна. Для здійснення  цілеспрямованого управління проце-

сом навчання необхідний оперативний  зворотний зв’язок. Перевірка знань

дає викладачу інформацію про хід пізнавальної діяльності студентів, про те,

як іде засвоєння для  визначення можливостей подальшого просування в ово-

лодінні змістом освіти. Перевірка одночасно є засобом виявлення ефективно-

сті методів і прийомів навчання, що застосовуються самим викладачем.

2. Навчальна. Перевірка сприяє більш глибокому засвоєнню програ-

мового матеріалу, тобто  в процесі слухання відповідей товаришів, допов-

нень викладача здійснюється систематизація знань, їх закріплення. Сту-

дент вчиться критично аналізувати відповіді однокурсників, свої знання.

3. Діагностично-керівна функція  забезпечує виявлення причин  тру-

днощів, які виникають у студента в навчанні, прогалини в знаннях і вмін-

нях, визначення конкретних шляхів усунення недоліків. 4. Стимулювально-мотиваційна. Оцінювання навчальних досягнень

повинно стимулювати бажання  студентів поліпшувати свої результати, са-

мореалізовуватися в навчанні.

5. Розвивальна функція  вимагає спрямування оцінювання  на форму-

вання самостійного творчого мислення студентів, умінь робити висновки,

узагальнювати, застосовувати  знання в змінених або нових ситуаціях, ви-

значати головне тощо.

Для цього необхідно враховувати  наявний рівень розвитку студента.

Якщо викладач ставить  надто високі вимоги, то це гальмує  розвиток. Зни-

жені вимоги також гальмують  розвиток, тому що вони не активізують їх-

ньої розумової діяльності. Щоб успішно стимулювати розвиток студентів у

ході контролю, необхідно: а) щоб студент не мав сумнівів у необхідності

знань; б) щоб студент був  упевнений, що може осягнути необхідне, що ба-

жаний рівень залежить лише від нього самого, його старанності.

6. Виховна. Контроль привчає  студентів до систематичної роботи,

сприяє формуванню дисциплінованості, відповідальності, активності, са-

мостійності, допомагає розібратись  у собі.

Разом з тим, як зазначає Ш.О. Амонашвілі, контроль сприяє розвит-

кові негативних рис особистості (догоджання, лицемірство, брехливість,

пристосовництво). Тому контроль потребує розумного педагогічного кері-

вництва, певної майстерності, такту. Отже, педагогічно обґрунтована орга-

нізація контролю має великий  вплив на формування моральних якостей 

студентів, їхньої самосвідомості, на основі якої створюється адекватна са-

мооцінка, критичне ставлення  до своїх досягнень і досягнень  однокурсни-