Педагогічна система Ш. О. Амонашвілі

Шалва Олександрович пише, що в його класі був учень, який за літні канікули зробив всі задачі за третій клас і приступив до розв´язування  задач за четвертий. Прочитав багато книг російською і грузинською мовами, читав наукові журнали з біології, математики, цікавився космонавтикою, астрономією. Він поставив учителеві такі запитання, на які той не міг відповісти і змушений був звертатися за допомогою до учителів-предметників. Щоб не погасити пізнавальний інтерес хлопчика, учитель дав йому дозвіл працювати за підручниками четвертого класу. Але це вимагало нових зусиль самого вчителя, пов´язаних не тільки із навчанням, а й з вихованням, розвитком.

На цьому прикладі переконуємося, що навчання - це взаємодія вчителя  й учнів. Ініціювання взаємодії  учителем приводить до ініціювання  активності учня, у свою чергу ті зміни, які виникають в структурі  особистості учня, діють на особистість  учителя, примушуючи його шукати нові підходи до організації навчання.

Під час проведення творчих  письмових робіт на уроці або  виконання учнями складних самостійних  завдань, - чи то твір на вільну тему, чи написання "книжки", розв´язування  задач чи прикладів, - учитель (Ш. Амонашвілі) сідає за задню парту і виконує  те саме завдання, що й учні.

Раніше, пише він, коли я ще був імперативним учителем, під час  виконанні учнями таких завдань  я починав розгулювати класом, контролював, хто як працює, когось хвалив, комусь робив зауваження - і  чекав, поки діти виконають роботу, щоб зібрати зошити і перевірити виконання завдання.

"Нет, тогда я не  мог переживать то же самое  творческое горение, в котором  могли находиться мой маленькие  ученики, не мог постичь сложности,  на которые они наталкивались.  Асамое главное, мы становились  друг для друга какими-то чужими: я для них был контролер,  а они для меня - правильно или  неправильно решенными задачами, процесе вьшолнения самостоятельного  творческого задания детьми на  уроке практически переставал  быть педагогическим. Я в зтом  процессе становилея лишним, из  учителя превращалея в надзирателя  за тем, чтобы никто не списывал  с чужой тетради, никто никому  не мешал, ни с кем не переговаривалея". Отже, на деякий час учитель стає теж учнем і разом з ними переживає радість творчого горіння, радість самостійної думки. Робота "учителя - учня" теж оголошується всьому класові. Інколи виконана ним робота буває дуже добра, найкраща з усіх робіт, інколи "так собі", але не краща за інші, інколи просто погана, і тоді учні пояснюють самому вчителеві, чому його робота їм не подобається.

Нам здається, що таке ставлення  учнів до уроку є результатом  не якоїсь однієї акції учителя, його якогось "заходу". Це реакція на розуміння вчителем душі дитини, на зацікавленість в успіхах дитини і т.д. Це плата дітей учителеві, це результат співробітництва.

Одним з положень гуманістичної  педагогіки є положення про те, що кожен шкільний день, кожен урок повинен бути продуманим як подарунок  дітям, кожне спілкування дитини зі своїм учителем повинно вселяти  в неї радість і оптимізм.

Традиційна початкова (школа) освіта орієнтована перш за все на формування в школярів навичок читання, письма, арифметичних обчислень. "Середня" школа по суті своїй має зовсім інше походження, її зміст визначається тими завданнями і запитами, які  народжені в надрах світової науки. Суттю середньої ланки навчання є розвиток в учня здібностей абстрактно-теоретичного мислення. Отже, як видно, склалась певна  невідповідність змісту початкової і середньої ланок освіти.

Усім відомі не тільки спроби "теоретизації" початкової освіти, а й цілі теорії і дидактичні системи  розвивального навчання (Д. Ельконін, В. Давидов, Л. Занков), однак відомі також і досить чіткі вікові межі, які затруднюють формування абстрактно-понятійного  мислення у дітей молодшого шкільного  віку. Дослідженнями вчених було доведено можливість формувати абстрактно-понятійні  схеми у дітей молодшого шкільного  віку. Однак витонченість, ми сказали  б, своєрідна екзотичність практичних підходів, методик, технологій здійснення розвивального навчання не сприяють їх повсюдному використанню.

У російській освіті були розроблені і перевірені ще декілька теорій розвивального  навчання. Так, у роботах Ш. Амонашвілі і його співробітників були детально розкриті й описані закономірності перетворення різноманітних зон актуального розвитку в зони ближнього розвитку. В актах такого перетворення велику роль відіграє духовна спільність, духовна близькість учителя й учня, постійне спілкування школярів між собою. Подібне спілкування передбачає суперечки, уміння ставити запитання, уміння оцінювати старання і результати один одного. Розвивальне навчання будується на змістово-оцінній основі, яка замінює традиційні шкільні оцінки.

У 80-ті роки В. Біблер ініціював  дослідження в галузі "школи  діалогу культур". Змістом "школи  діалогу культур" і є діалог античної, середньовічної і культури нового часу. Сучасний учень може зрозуміти  слово, число, предмет природи, художній твір тільки тоді, коли вони послідовно й одночасно розглядаються з  точки зору різних культур. Якщо в  навчанні дотримуватись принципу одночасності різноманітних форм уваги, притаманних  історично різним культурам, то це передбачає введення нового змісту і нових методик. Його засвоєння приводить до своєрідної "траєкторії" психічного розвитку дітей, яка істотно відрізняється  від "траєкторії" звичайних учнів.

Ймовірнісна педагогіка є  своєрідним аналогом педагогіки відомого французького педагога С. Френе, хоч  її розвиток відбувається на зовсім іншій  соціальній та національній основі.

Ймовірнісна педагогіка - педагогіка розвивального навчання, але побудована вона на принципово інших положеннях [25]. Такими положеннями є: авторство  в культурі, культурна варіативність. Завдання навчання (освіти) полягає  не тільки в трансляції дитині деякої суми культурних знань, а й у формуванні її авторської позиції в культурі, індивідуальності і здібності вести  самостійний індивідуально-авторський діалог з культурою.

Таким чином, на відміну від  традиційної початкової освіти, головним змістом нової системи є не формування практичних навичок читання, письма і лічби, а формування широкого спектра потреб дитини молодшого  шкільного віку в самореалізації в різноманітних сферах та формах культури і перш за все у сфері  мови й абстрактно-логічного мислення [8].

Який зміст вкладається  в поняття ймовірнісний принцип, ймовірнісний підхід чи ймовірнісна  педагогіка?

Дитина має право на особистісно-індивідуальну "траєкторію" у навчальному процесі. У центрі уваги вчителя є не "програма", відповідно до якої вчитель має побудувати урок, а особистісний зміст кожної дитини, з яким вона приходить до школи. Учитель має відштовхуватись  від того учня, яким він є.

Ймовірнісний принцип  означає, що вищою цінністю навчального  процесу є сам світ думок, світ варіантів, які з´являються в  процесі діалогу вчителя з  учнями.

Застосування у навчальному  процесі ймовірнісного принципу означає, що на місце урочних планів приходить необхідність і мистецтво  вчителя працювати в ситуаціях  з високою мірою невизначеності. Цей підхід вимагає від учителя  не стільки покрокового розгляду його дій, скільки здатності втримувати широкий культурний простір у  процесі діалогу з різноманітними дитячими думками та інтерпретаціями.

Ймовірнісний підхід передбачає багатомірність і непередбачуваність уроку. Ті або інші події на уроці  відбуваються не із "залізною" необхідністю, а лише із певною часткою ймовірності.

Дещо інший аспект цього  підходу полягає в принциповій  орієнтації на метод перебирання  випадкових варіантів, угадування істини, метод проб і помилок. На думку  авторів ймовірнісного підходу, - це шлях, який повинна пройти кожна  дитина, перш ніж їй буде запропоновано  ознайомитись з деяким алгоритмом розв´язання  тієї чи іншої задачі. Адже зрозуміло, що засвоєння готового алгоритму  дій знижує творчий потенціал  учня. Тільки тоді, коли дитина пройде певний власний шлях проб і помилок, тільки тоді, коли вона "наекспериментується", тільки тоді вчитель може дати в  її розпорядження навчальний зразок "як потрібно".

Письмо з самого початку  навчання існує для учнів лише у формі авторської літератури, яка  створюється учнями класу, тобто  у формі запису власного, внутрішнього змісту, а не як інструмент переписування  чужого змісту. І це саме та обставина, яка зумовлює сформованість у кожного школяра потреби в письмі і читанні. Одне слово, навчання молодших школярів письма відбувається як процес авторського самовираження і пов´язаної з ним індивідуальної мовної інтуїції.

Це щось подібне до ідей школи С. Френе, але в нього  так звані вільні тексти - це переважно  побутові тексти, за допомогою яких діти здійснюють комунікацію зі своїм  оточенням. У ймовірнісній педагогіці первинний дитячий текст - це загадка, це поетичний образ, який не завжди піддається розшифровці з боку вчителя, це основна форма авторського  самовираження молодшого школяра.

У навчанні дітей читанню  велика роль належить текстам, складеним  і написаним самими учнями. Але  оскільки діти, які ледве-ледве починають  читати, не володіють здатністю більш-менш багатого інтонаційного читання, то функцію озвучення дитячих текстів  виконує сам учитель. За допомогою  інтонаційно багатого читання йому вдається донести до дитячого слуху  внутрішню красу того чи іншого створеного дитиною тексту. Читання вголос самими дітьми з´являється пізніше, ніж  письмо, не раніше другого класу. На цей час у кожної дитини вже  сформовано його авторське письменне "Я". Свої перші "книжки" дитина читає очима автора.

Уже в третьому класі, коли в дитини сформувалася здатність  одержувати задоволення від авторського  письма й авторського читання, розпочинається дослідницька робота, яка має відношення до граматичної будови мови. Однак  вона для школяра не є формально-беззмістовною, оскільки з самого початку виступає засобом розширення можливостей  авторського самовираження. Отже, освоєння дитиною різних синтаксичних конструкцій  стає способом подальшого розвитку його літературного "Я".

Якщо в розвивальному  навчанні основний акцент робиться на формуванні математичних понять, то в  імовірнісному ставка робиться на формування математичного образу і математичної інтуїції, що набагато більше відповідає можливостям дитини цього періоду. Автори ймовірнісного підходу вважають, що саме образ, а не поняття, є глибокою основою феномена мислення.

Якщо для розвивального  навчання альфою й омегою мислення є поняття і саме наукові поняття  є істинним предметом навчальної діяльності в розвивальному навчанні, то у новому підході формування понятійної структури мислення не є пріоритетним завданням, оскільки мова йде про  молодший шкільний вік. Головний пріоритет - це формування так званої "розуміючої математики", коли через принципово нові типи задач і графічні побудови у дітей формуються глибинні математичні  образи - образи числа, величини, рівності, образи різних математичних операцій.

Головна мета навчання математики - формування структур математичного  мислення. Тому воно близьке до розвивального  навчання, однак конкретний інструментарій тут зовсім інший, тут нові типи задач, інша логіка руху.

Автори ймовірнісного  підходу вважають, що понятійне мислення не є природною формою існування  дитячої свідомості. Перестрибування  психологічних можливостей цього  віку за допомогою особливих розвивальних технологій не є виправданим. Істинний ключ - не в ранньому формуванні понятійного  мислення, а в розвитку образних структур, які становлять найглибші  передумови феномена творчого мислення.

Безумовно, ймовірнісний підхід, ймовірнісний принцип, ймовірнісна  освіта будуть мати право на життя  як у шкільній практиці, так і  в педагогічній науці, якщо їхня педагогічна  ефективність буде доведена широкою  педагогічною практикою.

Школа діалогу культур. Останніми  роками велику увагу вчених-педагогів  та учителів-практиків привертають  проблеми гуманітарної освіти, метою  якої є прилучення учнів до культурного, інтелектуального спадку і моральних  цінностей людства. Ні у кого не викликає сумніву, що стосовно учня як суб´єкта пізнання найбільш адекватною особливостям гуманітарного пізнання, психологічно коректною й етичною є логіка діалогу культур.

Як відомо, традиційна освіта орієнтована на підготовку "людини освіченої", що акумулювала б у  собі "останнє слово науки", оволоділа б науковою картиною світу  та науковими методами пізнання. Проте  існує й інший тип освіти, перш за все, гуманітарної. Цей тип освіти звернений до ідеалу "людина культури" (В.С. Біблер). "Людина культури" - це людина, яка відмовляється від  присвоєння готових істин, це людина вільна і людина самовизначальна. Своєрідним співрозмовником для "людини культури" стають історичні культури. За висловом самого В.С. Біблера, вони є унікальними  культурними співрозмовниками. Діалог культур, діалог з культурами стає способом мислення. Як пишуть автори школи діалогу  культур, гуманітарна освіта покликана  розвивати гуманітарне мислення, яке характеризується такими рисами "людини культури": воно поліфонічне  в принципі, рефлексивне, (результат  дослідницької роботи перетворюється на самостійний текст, який не знімається подальшим розвитком знання), воно історичне (оскільки історичний предмет  та метод дослідження, гуманітарне  мислення звернене на самого суб´єкта, на його самопізнання), воно здійснюється як процес, що відбувається у формі  запитання-відповідь, воно мислить  об´єкт в його унікальності. Об´єкт ніби виступає як розмовне буття, стосовно якого ставиться завдання слухати  і розуміти його мову.