Педагог как субъект педагогической деятельности

При рассмотрении педагогической деятельности с позиции предмета труда обращает на себя внимание то, что в ней аккумулированы и  другие схемы отношений, и, прежде всего  «Человек - Знак». Знаковые, и в частности, языковые системы в педагогической деятельности являются основным средством  передачи общественно-исторического  опыта, в то же время сами знаковые системы представляют собой предмет  усвоения. Не меньшую роль в современном  образовательном процессе играет компьютерная техника. Педагог использует ее и  как средство передачи знаний, и  как предмет изучения, а затем  и обучения. Отмечая функциональные орудия труда Е.А. Климов имеет в виду средства и способы профессиональной деятельности и прежде всего «устную и письменную речь, изображения». Речь педагога, как известно, является одной из важнейших характеристик его деятельности.

Выбор профессии определяет восемь основных факторов: 1) позиция  старших, семьи; 2) позиция сверстников; 3) позиция школьного педагогического  коллектива (учителя, классные руководители и т.д.); 4) личные профессиональные и жизненные планы; 5) способности и их проявления; 6) притязание на общественное признание; 7) информированность о той или иной профессиональной деятельности; 8) склонности.

Для выбора педагогической деятельности в качестве профессии  специфичными факторами являются любовь к детям, склонность помогать им в  освоении опыта. Этот фактор, по данным Н.В. Кузьминой, наиболее типичен. Другими  словами, само содержание педагогической деятельности -- возможность учить детей -- оказывает наибольшее влияние на выбор педагогической профессии. Ее случайный выбор, по данным исследований Н.В. Кузьминой, не превышает 9%. Таким образом, профессия педагога с позиции общей характеристики профессиональной деятельности представляет собой специфический ее вид в схеме отношений «Человек--Человек», определяясь, прежде всего целью развития обучающегося, средствами учебных предметов и способами самой педагогической деятельности.

2.2 Субъектные  свойства педагога.

Еще в начале века П.Ф. Каптеревым были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант». «Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом -- в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство -- субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве». Второе включает педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П.Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет потребность самообразования и развития, и что они, по сути, представляют собой два противоположных конца одного поля, одной «лестницы».

Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям. При этом любовь к детям нужно отличать от любви к учительской профессии, так как можно очень любить детей и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь собственно против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения к детям. Таким образом, только объединение подлинной любви к учащимся и к педагогической профессии обеспечивает профессионализм учителя. С начала века, на втором этапе развития педагогической психологии, начала формироваться самостоятельная проблема свойств, качеств учителя, педагога, обеспечивающих эффективность его деятельности. Характеристику этих свойств по П.Ф. Каптереву, можно считать одной из первых попыток структурного представления. Действительно, П.Ф. Каптерев выделил объективные и субъективные свойства, факторы, наметил их иерархию. Свойства учителя подразделяются на:

1)Личностные - нравственно-волевые  качества;

2)Специальные, которые  подразделяются на:

· объективные - научная подготовка учителя;

· субъективные - это личный учительский талант.

По Н.В. Кузьминой, структура  субъектных факторов включает: тип  направленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и профессионально-педагогический. Последний компонент структуры включает профессиональные знания и умения. Это профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология), и уровню саморазвития. Существенны здесь предложенная автором дифференциация самого явления компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта «кок устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов, эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события». Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.

Согласно А.К. Марковой, профессионально  компетентен «такой труд учителя, в  котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется  личность учителя, в котором достигаются  хорошие результаты в обучаемости и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности)».

Большим достоинством этого  подхода является то, что все характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда учителя: его технологией (собственно педагогической деятельностью), педагогическим общением и личностью учителя. Это позволяет А.К. Марковой достаточно наглядно представить, во-первых, самого субъекта педагогического труда - учителя; во-вторых, позволяет рассматривать педагогические субъектные свойства при помощи их модульного представления; в-третьих, этот подход позволил автору не только выделить одиннадцать групп умений, но и сделать их «сквозными» для всех сторон труда учителя.

Еще одним субъектным свойством  педагогической деятельности является сопротивление синдрому эмоционального сгорания или психофизиологического  истощения. С ссылкой на Е. Малера Н.А. Аминов приводит перечень основных и факультативных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативные установки по отношению к клиентам; 5) негативные установки по отношению к своей работе; 6) пренебрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение приема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) уменьшение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, напряженности); 11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, ощущение безнадежности, апатия); 12) чувство вины. Н.А. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойственен только людям, профессионально, интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что синдром эмоционального сгорания проявляется сильнее у учителей, у которых выявляется профессиональная непригодность.

В целом существующие представления  о структуре субъектных свойств (качеств, характеристик, факторов) дают основание выделить следующие четыре группы: 1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки  осуществления им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков; 2) способности; 3) личностные свойства, включая направленность; 4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле. Эти группы субъектных свойств рассматриваются как компоненты структуры субъекта педагогической деятельности.

2.3 Психофизиологические  предпосылки деятельности педагога

Ответ на вопрос, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной деятельности педагога, может  быть дан на основе характеристик  основных свойств темперамента в  трактовке школы B.C. Мерлина. В качестве таких свойств, как известно, выступают: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; поленезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы -- слабости, уравновешенности -- неуравновешенности, скорости уравновешивания процессов возбуждения и торможения. При этом свойства высшей нервной деятельности влияют, прежде всего, на стиль деятельности, в частности на индивидуальный стиль педагога. К. Юнга высказывался о непосредственной связи интроверсии вообще, интроверсии мыслительного типа в частности, и субъектных особенностей учителя, педагога. На основании проведенных исследований (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Аминова и др.) можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта обеспечивают:

· оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального  развития по всем входящим в структуру  функциям -- мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной (по Б.Г. Ананьеву);

· синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации (Г.А. Берулава);

· гибкость и конвергентность мышления; активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность;

· эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают  в качестве задатков, предпосылок  и могут быть объектом диагностирования для определения профпригодности человека.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
3. Педагогические способности.

3.1 Сущность педагогических способностей

Педагогическим способностями  называют совокупность индивидуально-психологических  особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении  этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные  акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне. 
Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства. Ведущими свойствами в педагогических способностях являются: 

- педагогический такт;

- наблюдательность;

- любовь к детям;

- потребность в передаче  знаний.

Педагогический такт - это  соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых  разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся. Педагогический такт предполагает: 
- уважение к школьнику и требовательность к нему;

- развитие самостоятельности  учащихся во всех видах деятельности  и твердое педагогическое руководство  их работой;

- внимательность к психическому  состоянию школьника и разумность, и последовательность требований  к нему;

- доверие к учащимся  и систематическая проверка их  учебной работы;

- педагогически оправданное  сочетание делового и эмоционального  характера отношений с учениками  и др.

Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая  в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся. По другому можно сказать, что педагогическая наблюдательность - это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса.

3.2 Базовые педагогические способности

Отечественные исследователи  педагогических способностей на основе положений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова в 60-е гг. прошлого века выделили целый набор педагогических способностей. Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя. В исследованиях Н.В. Кузьминой раскрыты такие способности, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности. 
Ф.Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю:

- способность понимать  ученика;

- способность доступно  налагать материал;

- способность развивать  заинтересованность учащихся;

- организаторские способности;

- педагогический такт;

- предвидение результатов  своей работы и др.

В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят: 
- педагогическую наблюдательность;

- педагогическое воображение;

- требовательность как  черту характера;