Особливості вольової поведінки дошкільників

В експериментальної майстерної Інституту психології УРСР був сконструйований  апарат, умовно названий апаратом для  вивчення вольових зусиль у дітей. На наспівали, за якої працювала дитина, з лівої сторони були розташовані 25 кнопок (реактивні ключі), а справа снабженна стрілкою рукоятка важеля, що вільно рухалася в межах 12 див. На вертикальній стінці панелі знаходилося віконце, у якому в залежності від задачі запалювалося чи світло відкривалася скляна шторка. Панель експериментатора містила різні лічильники, що записує пристрій і регулятори подачі подразників (вірніше, підкріплень).

Робота на апараті мотивувалася як гра в керування цікавою  чи машиною підготовка (для старших) до гри в космонавтів. Конкретні задачі які поставлені перед дитиною, полягали в тім, щоб натискаючи на кнопки, знайти ту, котра запалює світло у віконці, чи утримуючи рукоятку на зазначеній рисі, викликати звуковий сигнал. Принцип побудови завдань був один: попередньо продемонструвавши, що світло і звук дійсно з'являються в результаті необхідних дій, експериментатор непомітно для дитини проводить чи модифікацію підміну мети, В обговорюваних завданнях такою модифікацією були спроби натискати кнопки і тримати (не утримувати на визначеній рисі, а просто тримати) рукоятку. Характерно, що займатися цим діти могли досить довго (навіть по 10-20 хвилин). Природно, при подібному виконанні завдання дарма було очікувати яких-небудь зусиль.

Оскільки невміння співвідносити свої кроки до мети з їхніми конкретними результатами могло знижувати цілеспрямованість діяльності і тим самим гальмувати вольові зусилля, ми навчали дітей такому способу роботи на апараті, що надавав інформацію про проходження шляху до мети.

Щоб не повторювати уже  відомої дитині ситуації, тепер, натискаючи кнопки, потрібно було відкрити скляну шторка-віконце (шторка відкривалася в  чотири етапи, усякий раз небагато відходячі  ліворуч праворуч) і дістати лежачу усередині картонку. Завдання включалося в гру «космонавти»: космонавти, проходячи підготовку до польоту, навчалися працювати на   різних пультах керування. Картинка містили дуже важливих для космонавта зведень. Коли дитина приступала до завдання і домагалася часткового відходу шторки, її зв'язок із кнопками непомітно відключалася, унаслідок чого подальші спроби не приводили до успіху. Тепер йому пропонували навчити працювати правильно. «Правильно» це означало натискати але порядку і строго випливаючи інструкції, не пропускаючи ні однієї кнопки.

Ідея полягала в тім, щоб  дати дітям поняття про порядок  проходження шляху «від початку  до кінця» як способі виконання завдання. Зміст завдання по суті зводився до того, щоб не пропустити ні одну кнопку, тому що саме пропущена кнопка могла відкривати шторку. Пропонований спосіб був більш раціональним, чим безладне натискання кнопок, до якого звичайно прибігали діти. Потрібно було, щоб діти усвідомили його як правильний спосіб виконання завдання і свідомо керувалися їм, проходячи весь шлях і знаходячи в такий спосіб упевненість, що жодна кнопка не була пропущена.

Відзначався час виконання  завдання і спосіб  безладне чи натискання збереження строгої послідовності протягом кожної спроби. Описана ситуація відповідає тим, що входять у клас досліджень по вивченню Загасання і використовуються при вивченні наполегливості,: оскільки опір загасанню кваліфікується як прояв наполегливості [3], що, до речі, підтверджує можливість у нашому експерименті, очікувати проявів вольової регуляції.

На відміну від ситуацій по вивченню загасання, де завдання дається  без підкріплення, після того як у попередній тренувальній серії; воно мало місце, у роботі на нашому апараті тренувальна частина не була відділена від виконавської, а підкріплення у виді часткового досягнення мети (відходу шторки) включалося в ситуацію. Аналогічно цим ситуаціям, де виміряється час і загальне число спроб до загасання (тобто припинення діяльності), ми також відзначали час, протягом якого дитина безуспішно упорствовал у виконанні завдання.

Саме по собі час продовження  безуспішних спроб дітьми різних вікових   груп може говорити про вікові відмінності в прояві вольової регуляції поводження в даному експериментальному завданні. Але воно нічого не говорить про переваги, що може давати навчання раціональному способу виконання завдання. Необхідне зіставлення цього часу з тим, що було витрачено дітьми на виконання аналогічного завдання, але без пропозиції визначеного способу як засіб досягнення успіху (коли увімкнули світло шляхом натискання однієї з кнопок). Для зручності викладу позначимо це завдання як серію 1а, на відміну від чого завдання на відкривання шторки серія 16

Результати тимчасового  виконання роботи на апараті в  обох серіях відбиті в таблиці 2

Таблиця 2

Зміна часу роботи на апараті при вказівці способу

З таблиці видно, що середній час, витрачений на роботу на апараті кожною дитиною групи, скорочувалося майже вдвічі, коли водився визначений спосіб. На цій підставі можна вважати засвоєння дітьми запропонованого способу. У даному випадку скорочення часу марних спроб свідчить про більш високий рівень діяльності, що включає співвіднесення вироблених спроб з результатами, що досягаються. Коли в результаті такого співвіднесення дитина переконувалася в безплідності подальших проб, він їх припиняв. Пропонований спосіб давав ключ до такого співвіднесення і прискорював розуміння безуспішності проб. Підтвердження цьому можна знайти також в особливостях целеполагания різними дітьми серії, де не вказувався шлях пошуків.

Так, деякі діти прибігали  до великої кількості проб, що унаслідок  своєї безладності не давали їм ніякої інформації щодо просування до мети. Час їхньої роботи звичайно набагато перевищувало середнє по групі. Показові і мовні реакції: «Ну, що це таке!» (сердито), «Чомусь не виходить», «Більше не відкривається, напевно», «Не хоче далі   відкриватися» н т.д. Висловлення ці не містили спроби пояснити неуспіх, а лише констатували його.

Інші працювали нетривалий час і після перших безладних натискань кнопок вони переходили до дотримання якоїсь черговості (перевіряли але рядам, зверху чи вниз навпаки), те незабаром приходили до припущення: «Такої кнопки ні», «Напевно, щось зіпсувалося» і т.п. Як видно, вони усвідомлювали тім, що випробували уже всі кнопки, і в результаті припиняли подальші пошуки. Ніж скоріше дитина осягала це, тим менш тривалої була його робота на апараті.

Про цьому переконливо  свідчить відповідь Дмитрика Г. (вік 4) на питання експериментатора, чому він так швидко (11 хв 35 сек) припинив роботу: «Я усі перевірив, тут немає такої кнопки». Висловлене припущення про помилку хлопчик рішуче заперечував, підтверджуючи свою упевненість указівкою на спосіб виконання: «Я так натискав (від початку до кінця один по одному кожен ряд), так теж (показує в зворотному порядку)». Але даним спостережень і думці виховательки в Дмитрика не бракує в наполегливості і завзятості.

Таким чином, прояв завзятості в безуспішному продовженні визначеної діяльності, про яке прийнято судити за загальним часом чи кількості  початих спроб, може залежати не тільки від ступеня розвитку в даної  дитини наполегливості як такий, а і  від здатності співвідносити свої спроби з просуванням до мети, тобто по суті від здатності оцінювати придатність застосовуваних засобів у досягненні мети.

Разом з тим отримані дані приводять до необхідності переоцінки погляду на тимчасові характеристики як критерії прояву вольового поводження, і зокрема наполегливості. Зовсім очевидно, що не можна розглядати тривале  виконання завдання як показник наполегливого  поводження, у всіх випадках безвідносно  до тому, які зведення про характер просування до мети одержує суб'єкт із самої ситуації.

При виявленні особливостей вольових зусиль у дошкільників важливо  установити їхньої можливості збільшувати  мобілізацію сил до якогось   максимуму. (Мова не йде, природно, про  недоступну для них напрузу). Прийомом, до якого ми звернулися для цього, була зміна рівня мотивації як засобу стимулювання зусиль. Його застосування засноване на відомому положенні про мобілізуючий ефекті мотивації.

Як конкретний матеріал були обрані стрибки в довжину з місця. Стрибки без вказівки і з вказівкою оцінки, до якого потрібно доплигнути, і стояння навшпиньках з витягнутими руками застосовувалися при вивченні вольової регуляції дітей і добре диференціювали їх по ступені розвитку волі.

Експеримент проводився так. Дитині пропонували стрибнути якнайдалі. Говорили, що, виміривши довжину  стрибка, довідаємося, хто добре  стрибає. Завдяки такій мотивації завдання і визначеності мети (стрибнути якнайдалі) можна було очікувати якихось зусиль. Одночасно запрошувалися трохи дітей. Подовжуючи довжину стрибка, результати не повідомляли і не виражали ніяких оцінок. Якщо хтось з дітей цікавився результатами, то їм відповідали: «Усі діти вашої групи вміють стрибати і ти теж». Такою невизначеністю відповіді ми прагнули зберегти позитивне відношення інших присутніх до виконання завдання, не підвищуючи рівня мотивації.

Після того, як уся група виконувала завдання, дітям пояснювали, що тепер навчимо їх стрибати на велику відстань  так, як це роблять спортсмени, що беруть участь у змаганнях і домагаються першості. Щоб оживити образ спортсмена, згадали разом з дітьми, де вони могли бачити такі змагання  на стадіоні, у кінофільмі, по телевізорі. Відповідні враження легко актуалізувалися. Однак цей факт не грав ніякий істотної ролі у виконанні завдання, а служив лише тлом для того, щоб охоче була прийнята наступна інструкція:

«Щоб стрибнути далеко, треба дуже постаратися: стати зручно, зібрати всі сили, напружити мускули, тобто добре приготуватися (при  цьому наочно відтворювали позу спортсмена в стані готовності на старті), а  потім і сильно стрибнути». Дарма було сподіватися, що всі ці вказівки діти (особливо молодші) зрозуміють правильно   і зуміють їх реалізувати. Головним було максимально настроїти кожної дитини на доступну йому мобілізацію зусиль і підказати для цього можливі засоби (стартову готовність). На словах «сильно Стрибнути» робився особливий наголос. «Сильно» це саме те слово, яким дитята-дошкільники звичайно передають стан напруги, збільшення зусиль.

Інструкцію повторювали  кожному перед стартом, виражаючи при цьому впевненість, що він хоче стрибнути, як дійсний спортсмен і зараз дуже далеко стрибне. Тут не викликався азарт змагання, що на нервових чи невпевненим у собі дітей міг уплинути негативно, а лише акцентувалася увага на необхідності максимальної зібраності. Усе це дозволяло сподіватися на мобілізацію дитиною сил для виконання чи завдання хоча б збільшення зусиль у порівнянні з першим стрибком. Мотивацію при першій і другій спробах можна було розглядати як помірковано високу, тобто високу настільки, щоб сприяти: мобілізації зусиль, по не настільки, щоб деморалізувати дитини. Адже йому нічим не грозило те, що він міг стрибнути недалеко. Отримані дані приведені в таблиці 3

Таблиця 3

Зміна зусиль дитини в залежності від засобів  їх мобілізації

Як видно з таблиці, середня довжина 1 стрибка в другому випадку збільшувалася по усіх вікових групах (у 0,54 рази у дітей віком 4 роки і т.д.). Отже, у цьому випадку були створені умови, найбільш сприятливі для мобілізації дітьми сил при досягненні мети. Чи випливає це віднести за рахунок підвищення рівня чи мотивації усвідомлення дитиною способу поліпшення попереднього результату? Відповісти на це   питання тільки на підставі приведених даних не можна. Так ми і схильні вважати взагалі неправомірної; подібну постановку питання, тому що зазначені фактори є не взаємовиключними, а взаємодіючими. Очевидно, у конкретних особливостях цієї взаємодії і полягає суть механізмів, що лежать в основі вольової регуляції поводження. Ясно, що мотивація сама але собі, як би вона ні була оптимальна для даних умов і кожного випробуваного, не може виступати єдиної детермінантів активності. Відсутність уміння збільшувати зусилля є перешкодою в здійсненні вольової регуляції поводження.

Найбільше збільшення випадає  на самих молодших дітей у нашому експерименті, на групу середніх і  старших дошкільників. Звичайно, це не означає, що малята більше здатні до мобілізації сил. На особливостях вольової регуляції тут позначаються різні рухові можливості дітей у силу цього різне виконання першого завдання.

Як відомо, будівля рухів  у молодшому дошкільному віці істотно відрізняється від рухів старших дітей. Так, у старших підготовча фаза стрибка не тільки чітко оформлена, що вже носить характер визначеної пози, що в молодших і середніх дошкільників спостерігається лише за певних умов (стрибок на задану відстань, чи коли рух відповідає мети діяльності). У силу цього малята попередньо не готуються до стрибка, коли «у зовнішній ситуації немає нічого такого, що змусило б їх мобілізувати усі свої рухові можливості, а одних слів дорослого недостатньо для того, щоб викликати таку мобілізацію» [5].