Особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

  Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей, «обхождение» трудных слов, и т.д.), хорошо обнаруживается ограниченность словарного запаса, при этом выявилось, что некоторых предметов не называют вовсе (теремок, медведь..).

  У 8 детей трудности в составлении  пересказа носили резко выраженный  характер (смысловые ошибки, нарушения  связности, пропуски фрагментов  текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми.

Выполнение четвертого задания – составление рассказа по серии сюжетных картинок («Как ёж спас ежонка» по М.М.Алексеевой) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с речевым недоразвитием.

  Несмотря на предварительный  разбор содержания каждой из 3 картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («чаща», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь; предлагалось детям вначале, как бы отталкиваясь от названия картинки, сказать, о ком? они, когда? происходит действие, что? Делают герои. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа), не учитывались детали в картинках. Картинки пытались переложить.

  Помимо отсутствия сформированных  навыков в данном виде рассказывания,  это, по-видимому, можно объяснить  недостаточной подвижностью, слабой  переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

  У многих детей в рассказах  отмечались пропуски моментов  действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей, например:

  «Они пошли… Ёж стоит…  Листья… Ежижка… Спином упал… Они поплясали,… а взади за ними грибы» - рассказ Данилы Н. 5 лет.

  Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации, неточное употребление слов, грамматичное построение многих фраз. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

  «Ёзик тут, а гибы… ес…  Они посьи в ес… тама и  гибы… Они пьисьи к еке,  … Там комаики зии… Ёзик  упай и язбиси… Водя… писали (плясали)… Они бегом» - рассказ Серёжи Ш., 5,5лет.

  Пятое задание – составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке» (Бондаренко А.К.Словесные игры в детском саду.)- ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно давался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось рассказать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; что держат в руках; что вырастили дети; рассказать о своем огороде. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторялся. Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации различных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстников.

  Результаты исследования оценивались  по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры.

  Анализ рассказов показал, что только у 1 ребенка с речевым недоразвитием фразовые ответы содержались во всех фрагментах рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы – в 2-4 слова .Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные. Это свидетельствует о низком уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения. Остальные дети затруднились составить рассказ.

  При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень их информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме, использование разнообразных средств. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяло определить, насколько точна передача сюжета. 

Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с речевым недоразвитием и детей контрольной группы резко различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей с недоразвитием речи был равен 28 словам, а у испытуемых контрольной группы – 91 слову, т.е. в 3 раза больше. В рассказах детей с нормальным речевым развитием информативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответствующих языковых средств.

Уровни сформированности представлены   в таблице (табл.2)

Таблица 2.

Уровень сформированности пересказа, рассказа по серии сюжетных картинок, рассказа из личного опыта.

  Для сравнения приводим высказывания  двух детей – с общим речевым  недоразвитием и нормальным развитием речи.

  «Ёзик, вода… - пывет… Патет(  плачет)… Спасася… ветке… Мы пыгали» (Сережа Ш. 5,5 лет).

  «На поляне текла река. Ежонок  переходил реку и стал тонуть. Прибежал большой ёж и мтал  его тянуть… Светило солнце, было  весело, ежи радовались и плясали…»  (Вики И., 5,5 лет).

  Анализ рассказов детей с речевым недоразвитием позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.

  Существенные трудности при  построении высказывания отмечались, прежде всего, на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Тащит… Спасался … ветке… Плыгали… Ладость делали» и т.п.). Особенно заметны лексико-грамматические нарушение (согласования рода, числа),неправильноеупотреблениепадежныхокончаний,предлогов,глаголов и т.д.Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и структуры («Спасался .. ветке»; «В лес ..побезать»). Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

  Недостатки в построении  высказываний затруднялось в  связи с грамматико-синтаксичесическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений («…Спасался … ветке»; «Ногами плясать»). У 8 испытуемых детей нарушения имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.). Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием речи возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рассказа, несмотря на облегченную форму задания.

  Следующие два задания были  направлены на выявление возможностей  детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.

Для шестого задания — составления описательного рассказа — детям предлагался персонаж известных сказок – петрушка. В течение нескольких минут дети внимательно рассматривали предмет, а затем предлагалось составить о нем рассказ по данному вопросному плану:

«Расскажи об этом сказочном персонаже: как его зовут, какой он по величине, назови основные части тела; скажи, из чего он сделан, во что одет, что у него на голове» и т.п.

При анализе составленного ребенком рассказа обращалось внимание на полноту  и точность отражения в нем  основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики.

Седьмое задание – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) – имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной речевой и наглядный материал.

 Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности  у детей с общим недоразвитием речи.

 Выяснилось, что значительная часть детей этой группы не справилась с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.

  Остановимся на результатах  выполнения детьми седьмого экспериментального  задания. Методика «завершение  рассказа» была использована  нами в следующем варианте. Ребенку  предлагалась картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа (Действие происходит зимой. Мальчик катается на лыжах. У него на руке одна рукавица. Подбегает щенок и приносит потерявшуюся  рукавицу). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учитывались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа.

  Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми с общим речевым недоразвитием и контрольной группы, показал следующее. Из 10 детей основной группы почти все не смогли выполнить данное задание и либо повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия. 6 детям этой группы при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. В то же время все 10 испытуемых контрольной группы достаточно успешно справились с заданием, а 8 из них составили окончание рассказа полностью самостоятельно.

  Значительные различия между  двумя группами детей обнаружились  при сравнении составленных ими продолжений рассказа по показателю объёма. Средний показатель объёма рассказов детей с ОНР составил 20 слов, а у детей контрольной группы- 51. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д.   В рассказах 6 детей с ОНР отдельные образы не были связаны с основным сюжетным содержанием или выпадали из действия рассказа (табл. 3) .

Таблица 3.

Уровень сформированности рассказа-описания, рассказа на тему или продолжение рассказа по заданному началу