Особенности психологической готовности к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи 6-7 лет

Кроме указанных компонентов  готовности к школе можно  выделить  уровень  развития речи. Речевое развитие тесно связано с интеллектом и отражает как общий  развития ребенка, так и уровень его логического мышления. Без определенного уровня развития речи обучение в школе затруднено. Однако, несформированность речи встречается почти у 60% первоклассников. В основном это нарушение звукопроизношения. Трудности звуко–буквенного анализа, бедный словарный запас, неумение вести диалог и составлять связный рассказ по картине – причины, которые  вызывают затруднения  в усвоении   школьной программы обучения. [11]

 Таким образом, психологическая готовность к обучению – понятие многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знания и умения, а определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы. Основные составляющие психологической готовности к школе являются: интеллектуальная, личностная, эмоционально-волевая готовность к школьному обучению. Все перечисленные составляющие школьной готовности важны в развитии ребенка.

1.2. Развитие учебной  деятельности в онтогенезе

Проблема кризиса семи лет, или, другими словами, психологической готовности к школьному обучению, получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих  типов  деятельности  в данном  возрастном  периоде. В отечественной психологии одной из наиболее развитых периодизаций психического развития является Д.Б. Эльконин. Он исследовал проблемы присвоения ребенком способов родовой человеческой деятельности как основы развития его специфически человеческих способностей. [5]

В пределах конкретного возрастного  периода, по мнению Д.Б. Эльконина, имеются  свои типы деятельности, и развитие ребенка в каждом из них не одинаково. Отечественный психолог рассматривал ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир: мир предметов и мир людей.             В определенное время его активность направлена на действия с предметами и объектами окружающей действительности, на их познание.  Если расположить выделенные Д.Б.Элькониным виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то первым выступает непосредственно-эмоциональное общение – младенческий возраст. [7]

Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья. Здесь можно говорить о неразрывном единстве ребенка и взрослого. Ребенок ничего не может без взрослого человека. Жизнь и деятельность ребенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. [12]

Далее развивается предметно-манипулятивная деятельность, которая приходится на ранний период развития ребенка. Начало предметно-манипулятивной деятельности в виде отдельных действий и операций относится еще к третьему-четвертому месяцу жизни, но сам переход к этой деятельности происходит резко в конце первого года жизни. [12]

Развитие этой деятельности свидетельствует о возникновении  под прямым влиянием взрослого нового типа отношения ребенка к миру - объектного отношения. Взрослый не только мотивирует активность, направленную на предмет, но и придает ей форму овладения конкретными способами действия с предметами. Содержание этого этапа ведущей деятельности - это путь от освоения физических свойств предметов до овладения орудийными действиями и операциями с предметами, необходимыми для перехода к игре.[12]

В дошкольном возрасте ведущей  деятельностью становится игра. Игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения, развитие игры идет от развернутой мнимой ситуации и скрытых правил к скрытой мнимой ситуации и явным правилам.

Сюжетно-ролевая игра, предполагающая развернутую воображаемую ситуацию, предшествует играм по правилам. Ее можно охарактеризовать как своего рода школу социальных отношений, в которой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству. В ролевой игре развиваются качества, необходимые для последующего обучения в школе. [12]

Также большое значение для формирования предпосылок учебной  деятельности имеют игры по правилам. Они появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. Игры по правилам, в отличие от сюжетно-ролевых, предполагают особый подготовительный этап овладения их принципом. В них ребенок учится сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внутренними, непринудительными. Способность подчиняться правилам и переход внешних правил во внутренние имеют огромное значение для создания предпосылок учебной деятельности. [12]

При переходе к школьному  обучению эта способность делает возможным подчинение активности ребенка учебной задаче и целям. Следует подчеркнуть, что именно в играх по правилам ребенок начинает обращать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат. Важность этого приобретения трудно переоценить, учитывая тот факт, что центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания.[12]

С поступлением ребенка  в школу его развитие начинает определяться учебной деятельностью, которая становится ведущей. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения. Учебная деятельность проходит длительный путь становления. Развитие учебной деятельности будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. На младший школьный возраст приходится главная нагрузка в формировании учебной деятельности, поскольку в этом возрасте образуются основные составляющие учебной деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.[12]

До настоящего времени  изучение перехода от игровой деятельности к учебной проводилось, главным образом, с точки зрения изменения видов или типов деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов,В.В.Рубцов, Е.Е.Кравцова,Г.Г.Кравцов и др.). Учебная деятельность, как всякая деятельность, имеет свой предмет. Предметом учебной деятельности является сам человек. Компоненты учебной деятельности выделил (Д.Б.Эльконин).

Первый компонент —  мотивация. В основе учебно-познавательных мотивов лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу учебной деятельности — как, какими способами решаются учебные задачи.

Второй компонент —  учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок  осваивает наиболее общие способы  действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения.

Третий компонент —  учебные операции, они входят в  состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи.

Четвертый компонент  — контроль. Первоначально учебную  работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности.

Пятый компонентом структуры  учебной деятельности — оценка. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом недостаточно общей оценки — насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий — освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны.  Для того чтобы ребенок был практически готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждый из компонентов была достаточно усвоен.[12]

Конечная цель учебной  деятельности - сознательная учебная  деятельность ученика, которую он сам  строит по присущим ей объективным  законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.

 Таким образом,  учебная деятельность является  не только процессом усвоения  знаний, но и способом овладения  социальной реальностью, и формирования  мотивационно – потребностной сферы. Включает в себя пять компонентов: мотивация, учебная задача, контроль, учебные операции, оценка. Очень важен переход от игровой деятельности к учебной, так как она организует, формирует его самостоятельность, ответственность, рефлексию.

1.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

       Нарушения  речи часто встречаются у различных  категорий  детей с ограниченными возможностями здоровья.  Нарушение речи – это собирательный термин для обозначения  отклонений от речевой нормы,  полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. [18]

Как правило, нарушения  речи обусловлены отклонениями в  раннем онтогенезе механизмов  речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать негативное  влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалисты используют различные, не всегда взаимозаменяемые термины – расстройство речи, недостатки речи, недоразвитии речи. [18]

Общее недоразвитие речи  – нарушение  языковых средств общения, которое объединяет сложные речевые расстройства, то есть те случаи, когда у детей по разным причинам нарушены все компоненты речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам. Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию. Большая роль в возникновении общего недоразвития речи принадлежит генетическим факторам. В этом случае речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.   [26]

Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью ЦНС или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.[20]

Наиболее часто  имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений в созревании мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.[20]

Большое значение имеет ранняя диагностика различных  нарушений развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их бывает трудно компенсировать, что, затем отрицательно сказывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.[20]

Для детей с  общим недоразвитием речи характерно:

• позднее начало речи (3-4 года);
• резкое ограничение словаря;
• ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.);
• дефекты звукопроизношения (все виды);
• нарушение ритмико-слоговой структуры слова;
• затруднение в распространении простых предложений и построении сложных.

Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании. Речь  детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. [26]

Р.Е. Левиной  и сотрудниками разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.[26]

Каждый уровень  характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивированной основы речи и ее предметно-смыслового содержания. [20]

Выделяют три  уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

По данным Филичевой  Т.Б. , был выделен еще  IV уровне, при котором  отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой[25].