Особенности психологической готовности к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи 6-7 лет

АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ

имени  А.С.ПУШКИНА

 

 

Факультет дефектологии и социальной работы

Кафедра коррекционной  педагогики и коррекционной психологии

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ  ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ  РЕЧИ 6-7 ЛЕТ 

050716.65 специальная психология

Выполнила: студентка 2 курса  очной формы обучения специальности «специальная психология»  с дополнительной специальностью «логопедия» Загородняя Нина Александровна Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Ильина Галина Михайловна

Санкт-Петербург 2012

                          

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

В специальной педагогике  всегда  актуальной и современной  является проблема  подготовки детей к школьному обучению.

При общем недоразвитии речи  страдает вся система  речи. Кроме первичных речевых дефектов характерно множество вторичных: отставание в формировании видов восприятия, низкий уровень развития внимания, заметное снижение памяти, продуктивности запоминания, имеется отставание в развитии наглядно-образного и логического мышления, наряду с недостатками  мелкой моторики  пальцев рук имеет место и недоразвитие общей моторики. (Левина Р.Е.)

Таким образом, дети с  общим недоразвитием речи  в силу первичных и вторичных дефектов не имеют достаточных возможностей  быть абсолютно готовыми к школьному обучению. Поэтому, важно  заботиться о своевременном формировании речи у детей, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм  родного языка.

Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.(Выготский Л.С.)

Ряд авторов в своих  работах указывают на взаимосвязь  между состоянием речи детей, уровнем  их психического развития и общей  готовности к школе. (Левина Р.Е., Жукова Н.С., Ефименкова Л.Н., Мастюкова Е.М.).

Преодоление общего недоразвития речи  достигается путем целенаправленной  работы психолога и логопеда, а подготовка таких детей к школе обеспечивается  комплексным подходом в  формировании  всех компонентов готовности к школьному обучению.

 

Цель курсовой работы - выявить особенности состояния психологической готовности к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи 6-7 лет.

В соответствии с целью исследование предполагает решить следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.Выявить особенности  состояния готовности  к школьному  обучению детей с общим недоразвитием речи 6-7 лет.

3.Определить психокоррекционные условия развития психологической готовности детей с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: Готовность к школе детей с общим недоразвитием речи 6-7 лет.

Предмет исследования: особенности состояния психологической готовности к школьному обучению  детей с общим недоразвитием речи 6-7 лет.

Структура работы: Работа состоит из введения, 1 главы, заключения и списка литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ  ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ  ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ У ДЕТЕЙ  С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 6-7 ЛЕТ.

 

1.1. Готовность к школе, как  объект изучения психологии 

 

Несмотря на многообразие и разноплановость  исследований готовности к школе, можно  выделить следующие этапы в решении данной проблемы.

Первоначально (50 – 60 гг.) готовность к школьному обучению отождествлялась с наличием у ребенка некоторого круга знаний и представлений, необходимых для школьного обучения. Однако теоретические и экспериментальные исследования многих отечественных ученых, направленные на изучение содержания готовности, позволили к началу 60-х годов сформулировать иное решение этого вопроса: содержание готовности к школьному обучению обусловлено качественными особенностями психики, сформированными в дошкольном возрасте к этому моменту. Эти качественные особенности выражаются в таких психологических новообразованиях, как сознательное управляемость психическими процессами (их произвольность), новая структура мотивационной сферы, появление опосредованных потребностей, формирование самооценки. [1]

Научные исследования начала 70 – х  годов связаны с изменениями  в системе начального обучения, в частности с сокращением продолжительности обучения до трех лет. Особо актуальной оказалась проблема целенаправленного формирования у детей дошкольного возраста готовности к обучению. Одни исследования решали эту проблему с точки зрения предпосылок овладения структурой учебой деятельности. Другие изучали ее в связи с особенностями развития общения ребенка. В ряде названных исследований была отмечена принципиальная возможность целенаправленной подготовки детей  к школьному обучению.   [17]

К середине 80–х годов было разрешено  поступление в школу с 6–ти  лет и эта проблема приобрела  особую остроту. В России система  Дошкольного образования всегда рассматривалась как первая ступень общего образования, а старший дошкольный период – как возраст общей подготовки ребенка к следующей ступени образования – начальная школа. [17]

Под готовностью  к школьному обучению  в самом  общем смысле большинство авторов  понимают достижение  ребенком  такого  уровня развития, при котором он становится способным участвовать в систематическом школьном обучении. В психолого-педагогической литературе существует два основных понятия для определения состояния детей при переходе от дошкольного периода к школьному периоду: школьная зрелость и готовность к школьному обучению.[1]

Термин школьная зрелость, как правило, употребляется для характеристики психофизиологических особенностей детей поступающих в школу. Понятие школьная зрелость подразумевает определенный уровень морфофункционального и психофизиологического развития организма ребенка, при котором ребенок может воспринимать определенную сумму знаний. Школьная зрелость в большей мере затрагивает физиологическую готовность и некоторые возможности ребенка, поэтому большое значение имеет готовность к школьному обучению как наиболее употребляемая и отражающая значение данного возрастного периода для дальнейшего развития. [1]

В словаре С.И.Ожегова слово ”готовность” имеет два значения: ” сделать что – нибудь” и “ состояние, при котором все готово для чего-нибудь”. Толкование этого слова позволяет понимать словосочетание” готовность к школе” как состояние, при котором ребенок личностно полностью готов перейти в новую сферу жизнедеятельности, способен к освоению новой для него деятельности – учебной.   [3]

• Готовность к школьному обучению - явление многоаспектное, включающее соответствующие психические, физиологические характеристики, возрастное развитие ребенка. [8]
• Готовность к школьному обучению – совокупность морфофизиологических и психических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный подход к систематическому органическому школьному обучению, обусловлена созреванием организма ребенка в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов.[6]
• Готовность к школьному обучению – интегральная характеристика развития ребенка, включающая определенный уровень состояния здоровья и физического развития, личностное, интеллектуальное и речевое развитие, развитие координации движений и зрительно – моторной координации.[3]

В разные периоды развития выдвигались различные компоненты  готовности к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению предполагает наличие у  ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучению материала, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделять учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает: дифференцированного восприятия, аналитического мышления (способности постижения основных признаков и связей между явлениями), способности воспроизвести образец, логического запоминания, интереса к знаниям и процессу их получения за счет дополнительных усилий, овладения на слух разговорной речью, способность к пониманию и применению символов, развитие тонких движений рук и зрительно – двигательной координации. [8]

Социальная(личностная) готовность к школьному обучению представляет собой готовность ребенка  к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.[8]

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят  по его поведению на групповых  занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткина), и особые экспериментальные приемы. 

Дошкольное детство - период,  когда  эмоции, чувства господствуют над  всеми другими сторонами жизни ребенка, придавая им специфическую окраску и выразительность. Именно эмоции, а не рассуждения определяют поведение детей в раннем и в дошкольном возрасте. Дошкольники отличаются интенсивностью и мобильностью эмоциональных реакций, непосредственностью в проявлении своих чувств, быстрой сменой реакций. [8]

Но к концу дошкольного возраста эмоциональная сфере ребенка  приобретает такие особенности: чувства становятся более устойчивыми, глубокими, обобщенными, осознанными; впервые появляются высшие чувства (нравственные, познавательные, эстетические). Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось Л.Р. Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. [8]

 Определяя эмоционально-волевую готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед  необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. [8]

Ставится также вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой  регуляции дошкольника. Появление  определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь  отвлекающему влиянию окружающей среды. Он постепенно овладевал умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. В частности, мотивам общественного характера у него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника. [18]

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми.[20]

 В генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно сам регулирует  свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников не только средством общения, но и средством организации поведения.[20]

В современных научных исследованиях  понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец считал наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы  и качества личности, определяющие ее поступки. [20]