Особенности организации психолого-педагогического сопровождения в период адаптации школьников к обучению в среднем звене

 

 

Таблица № 11. Сравнивание результатов диагностики до и после психолого-педагогического сопровождения (в % повышенный уровень)

	Факторы тревожности
	1	2	3	4	5	6	7	8
Результаты до воздействия	74	70,3	62,9	59,2	62,9	59,2	59,2	55,6
Результаты после воздействия	66,5	59,2	55,6	55,6	51,9	51,9	48,1	51,9

 

Полученные данные мы представили в виде гистограммы, она позволяет наглядно представить изменения школьной тревожности в данном классе по окончанию психолого-педагогического сопровождения.

 

Гистограмма 2. Сравнение результатов диагностики школьной тревожности (высокий уровень)

 

Гистограмма 3. Сравнение результатов диагностики школьной тревожности (повышенный уровень)

 

Кроме того, нам необходимы были индивидуальные показатели общей тревожности, они позволили нам установить эффективность психолого-педагогического сопровождения, в частности изменился ли качественно уровень школьной тревожности у учащихся. Для этого нами был использован Т-критерий Вилкоксона.

 

Таблица № 12. Индивидуальные показатель общего уровня школьной тревожности до и после психолого-педагогического сопровождения

№ п/п	Общий балл до воздействия (Х)	Общий балл после воздействия (У)	Разность У-Х	Ранг абсолютной величины разницы	Редкие ранги
1	2	3	4	5	6
	35	37	+ 2	7,5	7,5
	39	35	- 4	18,5
	40	38	- 2	7,5
	56	42	- 6	26
	48	43	- 5	22,5
	65	59	- 6	26
	48	50	+ 2	7,5	7,5
	23	27	+ 4	18,5	18,5
	39	36	- 3	14,5
	47	45	- 2	7,5
	52	50	- 2	7,5
	54	50	- 4	18,5
	44	46	+ 2	7,5	7,5
	49	47	- 2	7,5
	46	41	- 5	22,5
	31	32	+ 1	1,5	1,5
	40	37	- 3	14,5
	31	32	+ 1	1,5	1,5
	46	41	- 5	22,5
	49	43	- 6	26
	67	63	- 4	18,5
	43	40	- 3	14,5
	35	37	+ 2	7,5	7,5
	42	40	- 2	7,5
	30	27	- 3	14,5
	57	52	- 5	22,5
	51	49	- 2	7,5

 

Данный Т-критерий Вилкоксона применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборе испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность.

Данные вычислении проводятся с помощью формулы:

 

T = SRr

 

где, Rr – ранговые значения сдвигов с более редким знаком.

После подсчета показателей уровня школьной тревожности до и после психолого-педагогического сопровождения мы вычитаем каждое индивидуальное значение «до» из значение «после». Далее мы проранжировали абсолютные величины полученных данных по выраженности. Выбираем ранги нетипичных сдвигов, то есть со знаком плюс и подсчитываем сумму ранговых значений сдвигов с более редким знаком.

 

Тэм = 7,5 + 7,5 + 18,5 + 7,5 + 1, 5 + 1,5 + 7,5 = 51,5

 

По таблице VI Приложения 1 из книги Елены Сидоренко «Методы математической обработки в психологии» определяем критические значения Ткр для n = 27:

 

 

В нашем случае Тэм < Ткр, следовательно, можно с уверенностью говорить о том, что в результате психолого-педагогического сопровождения в период адаптации мы добились снижения уровня школьной тревожности в данном классе.

Качественный анализ результатов исследования дал основания для заключения о возможности снижения тревожности у детей младшего школьного возраста через систему коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на развитие конструктивных способов взаимодействия, отработку с детьми ситуаций, позволяющих им эффективно вступать во взаимодействие и добиваться положительных результатов в совместной деятельности.

Результаты повторного исследования коммуникативных способностей (Приложение 7) так же были подвергнуто качественному и количественному анализу. Мы взяли показатели развития коммуникативных способностей до и после воздействия, используя Т-критерий Вилкоксона так же доказали существование статистически значимых различий по данным показателям.

 

Таблица № 13. Результаты диагностики коммуникативных способностей до и после коррекционного воздействия.

№ п/п	Количество баллов		Разность У-Х	Абсолютное значение	Ранг
	До воздействия (Х)	После воздействия (У)
1	2	3	4	5	6
	7	9	+2	2	22,5
	4	5	+1	1	9,5
	6	7	+1	1	9,5
	11	10	-1	1	9,5
	8	10	+2	2	22,5
	12	13	+1	1	9,5
1	2	3	4	5	6
	5	6	+1	1	9,5
	9	11	+2	1	22,5
	7	9	+2	1	22,5
	5	7	+2	2	22,5
	10	11	+1	1	9,5
	6	7	+1	1	9,5
	8	7	-1	1	9,5
	12	13	+1	1	9,5
	9	7	-2	2	22,5
	7	9	+2	2	22,5
	5	8	+3	3	27
	8	7	-1	1	9,5
	13	12	-1	1	9,5
	9	10	+1	1	9,5
	5	7	+2	2	22,5
	10	9	-1	1	9,5
	7	8	+1	1	9,5
	6	7	+1	1	9,5
	11	12	+1	1	9,5
	9	8	-1	1	9,5
	4	5	+1	1	9,5

 

Тэм = 9,5 + 9,5 + 22,5 + 9,5 + 9, 5 + 9,5 + 9,5 = 79,5

ТэмКС = 79,5 < Ткр

 

Данные позволяют нам говорить о том, что наше коррекционное воздействие положительно повлияло на развитие коммуникативных навыков.

Из данных исследования видно, что теперь учащихся имеющих низкий уровень развития коммуникативный способностей стало 14,8 %, детей с высоким уровнем стало 22,2 %, но все же большинство детей – 63 % имеют средний уровень развития коммуникативных способностей. Больше всего изменения произошли в умение детей овладевать опытом других и более или менее эффективного применения этого опыта в жизни. Есть так же небольшие изменения в способностях к сотрудничеству в учебной деятельности и способности избегать конфликтов.

 

 

Круговая диаграмма 1. Развитие коммуникативных способностей.

 

Можно сказать, что начатая работа является первым шагом и требует дальнейшего закрепления и продолжения.

Для оценки эффективного психолого-педагогического сопровождения на личностные качества мы подвергли количественному анализу лишь три фактора из 12 факторного опросника Кэтелла. Это фактор А, фактор С, фактор Н (Приложение 7).

Использовали мы так же Т-критерий Викоксона. Полученные эмпирические значения по факторам ТэмА = 74, ТэмС = 56 и ТэмН = 62 также меньше Ткр. Это свидетельствует о том, что не произошло ухудшения по данным показателям, что для нас было более важным, чем существенное отличие. Так как наша основная задача состояла в том, что бы период адаптации пятиклассников к новым условиям обучения наше психолого-педагогическое сопровождение было эффективным.

Таким образом, нами было установлено наличие статистически достоверных различий между показателями тревожности, уровнем развития коммуникативных способностей и мотивацией до и по оконяанию психолого-педагогического сопровождения. Так как показатели действительно достоверно различаются, то можно сделать вывод о том, что проведенная работа способствовала адаптации учащихся данного класса к обучению в среднем звене. Наша гипотеза была подтверждена.

 

Выводы по второй главе

 

Целью данного этапа исследования являлось проведение исследования влияния психолого-педагогического сопровождения на процесс адаптации к обучению в среднем звене.

Мы предполагали что, работа, направленная на развитие мотивации, снижения уровня школьной тревожности и развитие таких личностных особенностей как коммуникативные навыки общения с учителями и одноклассниками, способствуют успешному процессу адаптации к обучению в средней школе.

В результате сравнительного анализа комплексной диагностики выдвинутая гипотеза была подтверждена. Нами было выявлено:

особых различий в общих интеллектуальных показателях не наблюдается, прослеживается небольшое расхождение в результатах, свидетельствующих о словарном запасе, уровне информированности, осведомленности.

у большинства детей выявлен уровень школьной мотивации, который требует дальней работы, направленной на развитие познавательных и внутренних мотивов;

выявляется тенденция в развитии коммуникативных способностей учащихся как в общении со сверстниками так и в общении со взрослыми, но данная работа должна быть продолжена, для развития и закрепления полученного результата.

Результаты, полученные до и по окончанию психолого-педагогического сопровождения были подвергнуты статистическому анализу с использование Т-критерия Вилкоксона. Полученные показатели доказывают нашу гипотезу о том, что данный вид работы, направленный на снижение школьной тревожности и развитие коммуникативной и мотивационной сфер способствует адаптации пятиклассников к обучению в среднем звене.

 

Заключение

 

Новые условия обучения требуют изменения динамического стереотипа мышления и поведения младших подростков. И чем быстрее он включится в разнообразные ситуации нового окружения, преобразует, переосмыслит для себя действительность, переживет для себя свои личностные конфликты, будет готов к преодолению преград, тем быстрее и безболезненней пройдет процесс адаптации. Быстро включиться в учебно-воспитательный процесс ребятам мешает ряд психологических проблем, которые образовались у ребенка еще до перехода в среднее звено.

Следует помнить о том, что адаптационный процесс приходится на пубертатный период. На фоне незавершенного роста и развития наступает период полового созревания, резко перестраивается функция гипоталамо-гипофизарной системы, преобладание процессов возбуждения над торможением, изменение всех физиологических функций.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что для того чтобы адаптационный период был эффективным, необходимы следующие этапы его организации:

- разработка  психологом школы варианта программы  для работы с каждой группой классов;

- осознание классными  руководителями идеи адаптационного  периода и принятие его смысла;

- создание классными  руководителями программы адаптационного  периода с учетом специфики  класса и собственных возможностей  на основе базовой программы;

- обеспечение  директором и его заместителем  организационных условий для  проведения адаптационного периода (приказ по школе, изменение расписания, предоставление кабинетов для  работы и т.д.);

- проведение  родительских собраний для выяснения  ожиданий родителей в связи с обучением их ребенка в школе и ознакомления с итогами и материалами адаптационного периода;

- итоговый анализ  результатов адаптационного периода  психологом, классными руководителями, построение психолого-педагогических  задач для каждого конкретного класса;

- проведение  итогового психолого-педагогического  консилиума для обмена впечатлениями  между учителями об особенностях  своих классов и отдельных  детей с целью осмысления результатов  адаптационного периода;

- подготовка  итоговой справки-анализа «Об адаптационном периоде в школе».

В свое работе школьные психологи при составлении программы психолого-педагогического сопровождения могут использовать алгоритм работы предложенный М. Битяновой (Приложение 8). В нем прослеживается деятельность всех участников образовательного процесса, способствующая адаптации учащихся не только пятых классов, но и первых.

Следует помнить, что все эти задачи могут быть выполнены лишь при совместной деятельности педагогов, психологов, администрации школы и родителей учащихся. В связи с этим выделяются основные направления работы:

Организационная работа (проведение больших и малых педсоветов, совещаний с представителями школьной администрации, педагогами).

Психологическая диагностика по всем направления развития личности школьника.

Консультативная работа с педагогами, учащимися и их родителями.

Профилактическая работа .

Коррекционно-развивающая работа

Аналитическая работа.

Из этого следует, что психолого-педагогическое сопровождение и комплексная программа.

С информацией, полученной в ходе нашего диагностического исследования, ознакомлены и классный руководитель и учителя предметники, работающие в 5 классах, а так же родители учащихся. Это является неотъемлемой частью программы.

Следует помнить, что работа с пятиклассниками должна строится исходя из того, с каким уровнем готовности к обучению в среднем звене приходят дети из начальной школы. И уже на основе полученных данных выстраивать программу сопровождения.

Школьные психологи отмечают, что после окончания психологической работы в 5 классе в течение двух последующих лет обучения школьники не включаются в планы массовой диагностики школы. Основными формами работы в 6 и 7 классах являются: работа по запросу, как коррекционно-развивающая, так и просветительская работа.