Основные психологические причины низкой успеваемости школьников и психолого-педагогические средства ее преодоления

Некоторые другие попытки сгруппировать причины  неуспеваемости больше отвечают теоретическим  требованиям. В частности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В  ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические  причины.

II. Психофизиологические  причины.

III. Социально-экономические  и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает  автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти  причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).

Вторая  группа причин обусловлена нарушениями  нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.

Причины третьей группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

В данной классификации внутреннее по отношению  к учащемуся причины (состояние  здоровья, особенности психики) отчленены  от внешних (школьные условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные. С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.

Таким образом, представленные характеристики в данной классификации выделяют отдельные причины неуспеваемости, а не рассматривают ее в комплексе. Для выявления и диагностики  неуспеваемости необходимо раскрыть все возможные причины ее возникновения, а это дано в классификации Ю.К. Бабанского.

Существенное  влияние на неуспеваемость оказывают  особенности семейного воспитания. Отмечаются такие частые причины  неуспеваемости, как разлад в семье  или ее распад, грубость отношении, алкоголизм, антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию, ошибки в воспитании, неумелая помощь детям.

Выяснено, что для отстающих детей в  отношении к ним родителей  важна поддержка внимание, ласка, для способных же главное - положительное отношение родителей к образованию. Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями привели к выводу, что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников, неправильное стимулирование учения детей - немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в школе, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество - много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки, но часто и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завышенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отдельные неудачи детей, попрекают их.Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда готовы согласиться с тем, что в школе его не оценили по достоинству. Не разобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы предъявить претензии учителям.

Рассеянность  ребенка, неумение сосредоточиться  на учебном процессе могут быть вызваны  не только несформированностью процессов произвольной регуляции в силу мозговых дисфункций или недостаточной учебной мотивацией, но и тем, что значимые члены семьи ведут себя именно так: слабо реагируют на новую информацию, не проявляя к ней особого интереса. Ребенок, идентифицируя себя со взрослыми, усваивает их манеру поведения или общения и ведет себя подобным образом. Взаимоотношения в семье, где родные люди относятся друг к другу с пониманием и заботой, учитывают взаимные интересы, часто являются одним из важных гарантов успешной учебы ребенка.

Типология неуспевающих школьников.

Общая характеристика:

Прежде  чем рассматривать особенности  проявления неуспеваемости у отдельных  типов учащихся, дадим общую характеристику. В работах П.П. Блонского, И.В. Дубровиной, Н.И. Мурачковского указывается, что неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер.

Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация  в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

Такой подход к учению приводит к интеллектуальной систематической недогрузке, что  в свою очередь ведет к значительному  снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает  их отставание от одноклассников.

Низкая  самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями  как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.

Попытки выделить типы неуспевающих школьников имеются в ряде работ А. А. Бударного. Он различает два вида неуспеваемости и указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это относительная неуспеваемость - недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.

Определение видов неуспеваемости содержится и  в работе А. М. Гельмонта, который  выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

1 - общее  и глубокое отставание - по многим  или всем учебным предметам  длительное время; 

2 - частичная,  но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным  предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);

3 - неуспеваемость  эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно  легко преподаваемая.

Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в  виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок»

По тем  же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в  основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой  связываются автором с порождающими ее причинами.

Недостататок  классификации А.М. Гельмонта связан с тем, что классификация связана  с результатом обучения, но не связана  с процессом, что не позволяет  выявить причины неуспеваемости.

Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников.

Хотя  неуспевающие школьники имеют общие  черты, они существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая «многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работе учителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.

В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими  причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую - дети со слабыми способностями к учению, третью - с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод используют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие авторы. Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие:

1) задания  воспринимает невнимательно, часто  их не понимает, но вопросов  учителю не задает, разъяснений  не просит;

2) работает  пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы);

3) не  подмечает своих неудач и трудностей;

4) не  имеет ясного представления цели, не планирует и не организует  свою работу;

5) либо  работает очень вяло, либо снижает  темп постепенно;

6) индифферентно относится к результатам работы.

Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют  его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении  неуспеваемости. Другой выделенный тип  назван патологическим - это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели дидактический, характер.

Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников:

Мыслительная  деятельность, связанная с обучаемостью и направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

1.Неуспевающие  учащиеся, для которых характерно  низкое качество мыслительной  деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.

2.Учащиеся  с относительно высоким уровнем  развития мыслительной деятельности  при отрицательном отношении  к учению и частичной или  полной утрате позиции школьника.

3. Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

Первый  тип неуспевающих школьников.

Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы.