Опытно-экспериментальная работа по формированию орфографической зоркости у младших школьников

1. Несовпадение буквы  и звука.

2. Звуки, дающие наибольшее  количество несовпадений (опасные  звуки).

3. Морфемы.

Знания типов орфограмм и элементарный опыт их определения помогает ученику в отыскивании орфограммы, придают поиску определенность.

Способность видеть орфограммы – это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность, является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости.

Практика показывает, что овладеть в полной мере способом постановки орфографических задач учащиеся смогут лишь тогда, когда будут быстро ориентироваться в морфемной структуре слова и различении частей речи. И если узнавание частей речи достигает автоматизма относительно быстро, то более сложным бывает процесс выделения частей слова. В связи с этим, широко включаем задания развивающего характера и вместе с тем побуждающее к отыскиванию орфограмм в словах.

2.6. Система упражнений, направленных на формирование  орфографической зоркости

Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится, прежде всего, на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что "правило организует обучение письму, но оно само по себе ещё не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком" (Бархин Истрина 1935: 84).

Д.Н. Богоявленский определяет роль упражнений "как выработку умения применить грамматико-орфографические правила в практике самостоятельного письма" (Богоявленский 1966).

С этой целью используются так называемые, специальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык применять правила на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопровождаются устным или письменным языковым разбором (Текучев 1980).

Упражнения типа списывания – это осложненное списывание текста без попуска букв и осложненное списывание текста, в котором пропущены буквы. Что касается диктантов, то если иметь в виду характер деятельности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты, при проведении которых (Приступа 1957):

1) учащиеся записывают  текст полностью, без изменений (предупредительный, объяснительный диктант),

2) учащиеся записывают  текст выборочно (выборочный диктант),

3) учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий  и свободный диктанты).

В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровождаемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома – упражнения типа осложненного списывания, в классе – диктанты различного характера. Диктанты эффективнее, чем списывание.

Когда речь идет о системе орфографических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная последовательность этих упражнений, но и характер дидактического материала, подобранного для них. Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения – это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.

Что касается классной работы, то обычно намечается такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят "через этап "совмещения" двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы" (Перовских 1987).

При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к устному орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов, письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них) (Баранов 1991). При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т.е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста. Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой (или с нужными орфограммами), учителя предлагают письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учитель имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами – в степени самостоятельности учащихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов на правило, например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушь и т.д.), в другой – существительные 2 склонения (рощ, сокровищ).

Таким образом, в этой главе были рассмотрены теоретические основы формирования орфографической зоркости. В следующей главе будет рассмотрен ход и результаты опытно – экспериментальной работы по формированию орфографической зоркости у младших школьников.

Амплимпд пдюапию мплдпли молпид млпопл