Опытно-экспериментальная работа по формированию орфографической зоркости у младших школьников

 

 

Содержание

 

Введение 4

 

1. Теоретические основы  формирования орфографической зоркости  у младших школьников 

 

1.1. Проблема формирования  орфографических навыков и орфографической  зоркости в истории методической  науки 

 

1.2. Психолого-педагогические  основы формирования орфографического  навыка и орфографической зоркости  у младших школьников 

 

1.3. Лингвистические основы  орфографической работы в начальной  школе 

 

2. Методика развития орфографической  зоркости младших школьников 

 

2.1. Методические основы  формирования орфографической зоркости  у учащихся начальных классов 

 

2.1. Структура орфографической зоркости. Опознавательные признаки орфограмм

 

2.2. Формирование орфографической зоркости при обучении орфографии на основе морфологического принципа

 

2.3. Система упражнений, направленных на формирование орфографической зоркости

 

3. Опытно-экспериментальная  работа по формированию орфографической  зоркости у младших школьников 

 

3.1. Констатирующий эксперимент 

 

3.2. Формирующий эксперимент 

 

Заключение

 

Список использованной литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Актуальность темы. Одной из важнейших целей, стоящих перед начальной школой, является изучение родного языка. В свою очередь, формирование орфографической грамотности − главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников. Орфографическая грамотность является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мыслей и взаимопонимания в письменном общении.

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Ее основы закладываются в начальных классах. Здесь, на самых ранних ступенях обучения есть своя специфика, которая определяется, во-первых, возрастом детей, а во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку.

Одним из условий формирования орфографических навыков является формирование орфографической зрелости.

Орфографическая зоркость – это способность обнаруживать в словах, предназначенных для записи орфограммы, а также определять их типы. Отсутствие орфографической зоркости или слабая ее сформированность является одной из главных причин допускаемых школьниками ошибок. Поэтому достижение высокого качества орфографической зоркости было и остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Начальная школа накопила богатый опыт обучения орфографии, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Н.А. Корфа, Д.И. Тихомирова, Я.К. Грота, В.П. Шереметевского, М.В. Ушакова, И.Н.Шапошникова, Н.С. Рождественского, Л.К. Назаровой, психологов Н.Д. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова. В последние десятилетия широкую известность получили труды методистов Т.Г. Рамзаевой, М.М. Разумовской; представителя научной школы дидакта Л.В. Занкова – А.В.Поляковой; последователей психолога Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, В.В.Репкина, П.С. Жедек.

Тем не менее, вопрос о формировании орфографической зоркости у младших школьников в теории методики разработан недостаточно. Школа испытывает потребность в теоретических и практических разработках по системному подходу к формированию орфографической зоркости у младших школьников.

Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение "видеть" орфограммы. Поэтому ученые, психологи, методисты, учителя ищут причины такого явления, чтобы принять действенные меры по улучшению положения.

Исходя из наличия практической потребности в дальнейшем исследовании вопроса о формировании орфографической зоркости, можно сформулировать проблему нашего исследования следующим образом: какие психолого-педагогические условия являются залогом успешной работы по формированию орфографической зоркости у младших школьников?

Целью нашей курсовой работы является определить, какие педагогические условия наиболее эффективны в процессе формирования орфографической зоркости.

Объектом исследования является процесс формирования орфографической зоркости у младших школьников.

Предметом исследования являются педагогические условия эффективности работы по формированию орфографической зоркости у младших школьников.

В соответствии с проблемой, целью, предметом исследования можно сформулировать задачи:

1) изучение педагогической, психологической, лингвистической  и методической литературы по данной проблеме;

2) выявление и теоретическое  обоснование условий эффективности  формирования орфографической зоркости;

3) экспериментальное подтверждение  условий эффективности работы  по формированию орфографической  зоркости у младших школьников.

 

 

 

Для решения поставленных задач были применены следующие методы:

а) анализ психолого-педагогической, методической, лингвистической литературы;

б) педагогическое наблюдение;

в) методы анализа деятельности детей (наблюдение, беседа);

г) эксперимент;

д) изучение и обобщение опыта учителей начальных классов по исследуемой проблеме;

е) тестирование.

База исследования: экспериментальная работа проводилась на базе начальной общеобразовательной школы № 21 г. Южно-Сахалинска в 3 классе.

Этапы исследования:

1 этап. Подготовительный: На данном этапе изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая, методическая литература.

Нами были выявлены условия эффективности формирования орфографической зоркости у младших школьников:

- соблюдение принципов  систематичности и последовательности  в процессе формирования орфографической  зоркости;

- учет индивидуальных  и возрастных особенностей младших  школьников при усвоении орфографии;

- применение разнообразных  методов, форм и средств воздействия;

- применение особых видов  работ, направленных на формирование  специальных умений, обеспечивающих  основу орфографической зоркости (формирование фонематического слуха, морфемных, морфологических, синтаксических  умений самоконтроля);

- осуществление взаимосвязи  и взаимодействия слова и практической деятельности.

Все условия в совокупности должны обеспечить эффективную работу по формированию орфографической зоркости.

Гипотеза исследования: если при формировании орфографической зоркости будет соблюдаться совокупность вышеизложенных психолого-педагогических условий, то работа по формированию орфографической зоркости будет проходить более успешно и уровень орфографической грамотности у младших школьников повысится.

2 этап Констатирующий: На основе орфографических упражнений, тестирования, педагогического наблюдения был выявлен общий уровень сформированности орфографической грамотности на начало эксперимента; были определены задачи и подготовлено методическое обеспечение исследования, разработана комплексная система работы по формированию орфографической зоркости.

3 этап Экспериментальный (формирующий эксперимент).

На данном этапе был проведен формирующий эксперимент, велась апробация наших гипотетических предположений.

Структура исследования: дипломная работа состоит из введения, двух частей, заключения, списка использованной литературы и приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Теоретические  основы формирования орфографической  зоркости у младших школьников

1.1. Проблема формирования  орфографических навыков и орфографической  зоркости в истории методической науки

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им также естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. "Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами". Уровень грамотности учащихся средней школы – одна из острейших проблем народного образования.

"Орфографическая грамотность  – это составная часть общей  языковой культуры, залог точности  выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи – это "одежда  мысли", по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяют  уровень образованности человека".

Русская орфография состоит из пяти основных разделов:

1. Передача буквами фонемного состава слов.

2. Слитные, раздельные и  дефисные написания слов и их частей.

3. Употребление прописных и строчных букв.

4. Перенос части слова с одной строки на другую.

5. Графические сокращения.

В методической литературе описано два пути овладения навыками правописания. Это грамматический и аграмматический подходы. Данные направления сформировались еще в позапрошлом столетии и были предметами горячих споров своих сторонников. Суть научных споров сводится к выяснению механизмов грамотного письма. "Грамматисты" считают, что в становлении грамотного письма принимает участие мышление, методика обучения должна быть связана с изучением грамматических правил. "Антиграмматисты" напротив отрывают грамотность от закономерностей языка и мышления и подчеркивают ее чисто механическую природу, методика обучения в данном случае должна быть иной.

Развитие аграмматического подхода связано с именами немецких ученых-педагогов А. Дистервег и Э. Бормана. С момента появления их трудов рождается попытка теоретически обосновать необходимость включать в процесс овладение грамотным письмом работу различных анализаторов. А. Дистервег наметил путь слухового анализа слова, в ходе которого учащиеся должны приобрести понятия о звуках как основных элементах звучащего слова. В ходе письма под диктовку обучающимся необходимо анализировать звуковой состав слова. Именно такое теоретическое представление ученого привело его к мысли, что доминирующим методом обучения является письмо под диктовку. Э. Борман, напротив, полагал, что главным является зрительное восприятие. При зрительном восприятии правильных написаний, считал он, накапливается запас зрительных образов. Значит, основным видом упражнений должно быть списывание с образцов. Представители немецкой экспериментальной школы начала века исследуют роль зрительного и слухового, кинестетического анализаторов, роль движений руки. Проведенные ими опыты отличаются оригинальностью изобретенных методик, суть которых состоит в следующем. В исследовательских целях немецкие ученые используют искусственный языковый материал, лишенный семантического наполнения: они хотят, как бы в чистом виде, определить роль анализаторов в становлении навыка. Кроме того, для изучения одного из анализаторов они стараются отключить работу остальных. Каждая экспериментальная попытка вызывает шквал критики. Методика дорабатывается, снова проводятся опыты, и снова критика.

Итак, ученые-антиграмматисты первой волны считали, что психологическими механизмами становления грамотного письма являются зрительный и слуховой анализаторы, кинестезии, движения руки, которые обеспечивают запись и хранение в памяти орфографически-правильных образов слов. А раз так, то природа орфографического навыка не зависит от знания правил и, следовательно, от мышления. Роль грамматических правил они видели в развитии речи и мышления учеников, а не в овладении орфографически-грамотной письменной речью. Учеными-антиграмматистами были предложены и упражнения, обслуживающие их теоретические представления: различного рода списывание с верных образцов, проговаривание, особые диктанты.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слова. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой структуры.

Д.Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. "Характер формирования орфографического навыка зависит, прежде всего, от особенностей самой системы русского правописания " . Существуют различные группы написаний, требующие и различных путей усвоения. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых знаний, а формой, в которой эти задания зафиксированы, является орфографическое правило. Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка.

Принципиально новый этап в разработке теории формирования орфографических умений и навыков – связан с пониманием принципа русского письма, разработанного лингвистами фонологической школы. Фонематический подход был разработан еще в 60-е годы профессором М.В. Пановым и тогда же частично стал применяться в средней школе. Для начальной школы в этом направлении много было сделано Д.Б. Элькониным, В.В. Репкиным, П.С. Жедек и др.

 

Ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в этом случае возлагаются ответственные задачи: во-первых, обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующие правила); во-вторых, подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу нахождение сильной позиции звука (фонемы) в данной части слова. Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать.