Мотивация учения младших школьников

-         результатом усвоения должно  быть формирование специальной учебной

деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких

компонентов как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия,

действия контроля, и оценки.

Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней

мотивация, познавательных интересов.

М. Г. Морозова считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности

ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного

предмета.

Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к математике, например, или

мотивирован тем, чтобы «хорошо знать деление и умножение», «быстро и

правильно считать», суметь решать задачи на различные правила». В такого рода

интересе, считает М. Г. Морозова, по существу еще нет ничего специфического.

Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение

конкретными умениями и навыками, знакомство с новым разнообразным

содержанием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетворение от

интеллектуального напряжения. И только в IV классе ребенок начинает понимать

и переживать специфические особенности учебного предмета. Taк, математика

привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий, где от

одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическую

последовательность и закономерность математических действий.

Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Н. Г. Морозова

связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или

эффектным его преподнесением.

Она считает, что школьники плохо усваивают научное содержание занимательных

книг. Это объясняется тем, что занимательность обычно создается приключениями,

неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы.

Например, детей привлекали в основном конкретные действия животных, но не

знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный

интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях,

когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной

проблемы и все события развертывались вокруг этой проблемы.

Такая же картина может быть и на уроке: яркие наглядные пособия, эффектное

оформление, неожиданные опыты, занятные детали. В результате - эмоции, но нет

узнавания нового, т. е. нет познавательного интереса в собственном смысле

слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна. Важно только

помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство. Желание посмотреть,

даже рассмотреть, только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса.

Любопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если

не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло,

какова его природа.

В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса,

поскольку она «способствует переходу познавательного интереса со стадии

простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более

устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность

познаваемого»[6].

    

1.3.7. Мотивы, связанные с  процессом учения

 

Для работающих с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к

познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо

занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению

включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке.

Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить - это

доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отношение

(он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнять упражнения), хотя

познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это

понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную задачу

и т. п.). В данном случае присутствует только один компонент - эмоциональный.

Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же

время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в

данном случае к учению. Любовь к деятельности - предпосылка интереса, но не

сам познавательный интерес.

В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к

конкретному результату: возможность занять определенное положение в

коллективе, получить одобрение, т. е. к косвенным относительно самого учения

целям.

Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом

деятельности.

Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности) имеет

элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать,

считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать,

рассуждать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность

процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, а не

только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу

решения превращается в интерес к теории, к основанию знания.

В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако

постепенно, к III классу, отношение детей может, изменяться. Многие дети

начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность,

авторитет учителя падает, позиция школьника теряет, для ребёнка свою

привлекательность, падает интерес к учебной деятельности.

Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов,

указывает, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более

сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в

большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной

деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потребности.

Итак, развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с

соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем

школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях – он

включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой

высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости,

оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в

этот период развитие его личности.

     2.  Исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов

 

2.1. Методика проведения  исследования

 

Для изучения мотивации учения младших школьников мною было проведено

исследование. Исследование проводилось на базе начальной школы № 71 г.

Оренбург.

Цель исследования: провести анализ мотивации учения у учащихся  начальной школы.

Задачи: 1. Выявить мотивацию учения младших школьников.

2. Проанализировать  особенности динамики мотивации  учения в младшем школьном

возрасте.

Исследование проводилось среди учащихся младших классов со следующим

распределением по возрастам:

класс 1Б - возраст 6-7 лет (18 чел.)

класс 2Б - возраст 7-8 лет (24 чел.)

класс 3Б - возраст 8-9 лет (25 чел.)

Исследование проводилось методом письменного опроса (с применением анкеты),

так как он позволяет охватить большее количество школьников.

Мною были составлены вопросы на выявление мотивации учения (см. Приложение

1). Вопросы составлены  таким образом, чтобы выявить  наличие трех видов

мотивов учения: внутренних, внешних положительных и внешних отрицательных. На

выявление внутренних мотивов направлены вопросы №№ 3, 4, 8. На выявление

внешних положительных мотивов направлены вопросы №№ 1, 5, 9. На выявление

внешних отрицательных мотивов направлены вопросы №№ 2, 6, 7.

Гипотеза: в начале обучения в начальной школе преобладают внешние мотивы. К

третьему классу преобладающими становятся внутренние мотивы.

Учащимся раздали анкеты (приложение 1), а затем была дана инструкция: «Дети!

Сегодня мы с вами будем участвовать в одном очень важном исследовании. Вот вы

ходите в школу, учитесь. А для чего? почему вы учитесь? У каждого из вас есть

листочек с ответами. Подумайте, как бы вы ответили на мой вопрос: «Почему вы

учитесь?». Можно дать три ответа. Обведите их, пожалуйста, кружочком».

После того, как испытуемые отметили по три ответа, анкеты были собраны, а

детей поблагодарили за участие в исследовании.

    

     

2.2. Анализ результатов  исследования

 

Для обработки результатов исследования была использована форма, приведенная в

Приложении 2. Получены следующие данные.

Таблица 1

                       Мотивация учащихся по видам  мотивов                      

    

	Распределение ответов
	1-Б класс		2-Б класс		3-Б класс
	число ответов	% к итогу	число ответов	% к итогу	число ответов	% к итогу
внутренние мотивы	21	38,9	32	44,4	48	64,0
внешние положительные мотивы	12	22,2	24	33,3	19	25,3
внешние отрицательные мотивы	21	38,9	16	22,3	8	10,7
Итого	54	100,0	72	100,0	75	100,0

 

В первом классе преобладают внешние мотивы над внутренними (61,1% против

38,9%). При этом среди внешних мотивов доля отрицательных больше (38,9%

против 22,2%). Во втором классе картина меняется: растет доля внутренних

мотивов, уменьшается доля внешних. В третьем классе на долю внутренних

мотивов приходится уже 64%, а доля внешних отрицательных мотивов снижается до

10,7%.

Проанализируем, какие мотивы являются доминирующими для учащихся в каждом

классе. Для этого используем форму, приведенную в Приложении 3.

Таблица 2

                    Анализ доминирования мотивов  у учащихся                   

    

Преобла-дающие мотивы	Число ответов
	1-Б класс		2-Б класс		3-Б класс
	число учащихся	% к итогу	число учащихся	% к итогу	число учащихся	% к итогу
внутренние	5	27,8	10	41,7	20	80,0
внешние по-ложительные	4	22,2	4	16,7	2	8,0
внешние от-рицательные	2	11,1	2	8,3	1	4,0
не доминирует	7	38,9	8	33,3	2	8,0
Итого	18	100,0	24	100,0	25	100,0

 

Среди учащихся первого класса очень велика группа детей, у которых нет

доминирующих мотивов к учению (38,9%). Внешние отрицательные мотивы

доминируют у 11,1% учащихся,  внешние положительные – у 22,2%, внутренние – у

27,8%. Уже во  втором классе наибольшую долю  имеет группа учащихся,

доминирующими мотивами у которых являются внутренние мотивы (41,7%). В

третьем классе доля учащихся, у которых доминирующими являются внутренние

мотивы является подавляющей – 80%. Доля учащихся, у которых преобладают

внешние отрицательные мотивы становится вовсе незначительной (4%).

    

      2.3. Выводы по исследованию и педагогические рекомендации

Итак, предположение о том, что за период обучения в начальной школе мотивация

к учению претерпевает изменения от внешней к внутренней оказалась верной.

В первом классе у детей преобладает внешняя мотивация к учению, причем

отрицательные мотивы сильнее положительных («Я учусь потому, что заставляют

родители», «.чтобы не отставать от своих товарищей», «.чтобы не опозорить

свой отряд и класс»). Другими словами, «внешний кнут» сильнее, чем внешний

пряник». К третьему классу положение меняется. Кнут и пряник как бы переходят

во внутрь школьника. Ребенок начинает понимать, что знания нужны не для того,

чтобы кому-то доставить удовольствие или чтобы быть не хуже других, а для

того, чтобы быть более развитым, иметь в будущем хорошую работу. Об этом

свидетельствует и динамика мотивации. Если в первом классе внутренние мотивы

составляли 38,9% от общего числа ответов, то в третьем – уже 64%.

Что касается доминирования мотивов, то в первом классе 38,9% учащихся не

определяют доминирование мотивов. Эта группа является «группой риска».

Педагогу очень важно вести с ними работу, направленную на осознание

необходимости знаний для жизни. При правильной ориентации учащихся к третьему

классу доля «группы риска» снижается до 8%, доля учащихся, осознающих

необходимость знаний вырастет до 80%.

Для сознания ребенка, обучающегося в начальной школе, наиболее значимы такие

широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть

культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжать

учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это

создает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат

социальных влияний.

Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть

шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много

знать», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения

говорят о том, что школа и семья создают у ребенка определенную