Модель построения ФГОС II поколения

Выделяются ведущие функции  стандартов, согласно которым государственные  стандарты общего образования [9]:

• задают целевые установки и условия осуществления общего образования;
• обеспечивают многообразие образовательных возможностей в условиях единого образовательного пространства;
• определяют универсальный характер, общекультурную и фундаментальную направленность общего образования;
• являются основой нормативной регуляции общего образования.

Анализ опыта разработки стандартов в нашей стране и за рубежом, учет общих тенденций развития системы отечественного образования  позволяют достаточно уверенно определить пакет документов, которые наиболее важны для представления в  качестве нормативов.

Этот пакет естественным образом разделяется на две группы: первую из них образуют документы, регулирующие результат общего образования и процесс его достижения; вторую — документы, определяющие условия получения общего образования.

В каждой из рассматриваемых  групп выделяются ведущие документы, фиксирующие наиболее существенные положения, которые предлагают Ковалева Г.С. и Логинова О.Б. [9]:

для первой группы это: "Требования к структуре основных общеобразовательных программ"; "Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ"; для второй: "Требования к условиям реализации основных общеобразовательных программ".

Эти документы имеют достаточно общий характер и для своего восприятия не требуют специальных профессиональных знаний.

Настоящий проект концепции  предлагает в качестве государственных  стандартов общего образования второго  поколения рассматривать три  компонента [9]:

• "Требования к структуре основных общеобразовательных программ" - представляют собой рамочное описание базовых компонентов образовательных программ начального общего, основного общего и полного среднего образования.
• "Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ" - представляют собой операциональное описание целевых установок общего образования.
• "Требования к условиям реализации основных общеобразовательных программ" - представляют собой интегральное описание совокупности условий, необходимых и рекомендуемых для обеспечения образовательного процесса, направленного на достижение планируемых результатов образования.

Другие нормативные, инструктивно-методические и рекомендательные документы, конкретизирующие и дополняющие ведущие компоненты стандарта, образуют систему их нормативного, инструментального, технологического и информационно-методического сопровождения  Обсуждение этих документов требует  направленной профессиональной подготовки его участников.

Весь пакет нормативных  и рекомендательных документов —  собственно стандарты и примыкающие  к ним дополнительные нормативы, обеспечивающие исполнение стандартов, — разрабатывается комплексно и  представляет единое целое. Что обеспечивается общим координационным руководством разработкой и исполнением стандарта  со стороны Министерства образования  и науки Российской Федерации.

Ковалева Г.С. и Логинова О.Б. описывают в своей научной  работе, следующие требования к структуре основных общеобразовательных программ.

Данный документ является основой для разработки основных образовательных программ и образовательных  программ учреждений общего образования, регламентирующих содержание и педагогические условия обеспечения образовательного процесса.

Основная образовательная  программа для каждой ступени  школьного образования содержит рамочные ориентиры, регламентирующие цели образования и пути их реализации, в том числе [9]:

• требования к структуре и основным показателям учебного плана и учебных программ;
• требования к организации учебного процесса;
• требования к системе выявления и оценивания образовательных достижений учащихся;
• требования к регламентации прав и обязанностей участников образовательного процесса;
• требования к системе мер по обеспечению здоровья учащихся;
• запреты на меры, нарушающие права детей на качественное образование;
• способы контроля за реализацией основной образовательной программы.

Воронцов А.Б. предлагает другие требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ.

Требования структурируются  по ключевым задачам общего образования, отражающим индивидуальные, общественные и государственные потребности, и включают в себя предметные, метапредметные и личностные результаты:

Предметные результаты образовательной деятельности выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, — знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности, ценностей;

Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях;

Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся — к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам [4].

2.2 Концепция основных общеобразовательных программ и результатам их освоения

В статье Подосокорской А.А. сообщается, что фундаментальное ядро содержания общего образования [14] — базовый документ, необходимый для создания базисных учебных планов, программ, учебно-методических материалов и пособий.

Основное назначение этого  документа в системе нормативного сопровождения стандартов — конкретизировать обобщенные требования к структуре  образовательных программ и к  результатам образования применительно  к содержанию учебных программ и  организации учебной деятельности.

В научной работе Тоцкого  Н.В. говорится, что в Фундаментальном ядре содержания общего образования фиксируются: основополагающие научные знания, имеющие методологический и системообразующий характер: ключевые факты, понятия, идеи, методы, теории, имеющие универсальный характер или относящиеся к отдельным наукам, отраслям знания и культуры, которые предназначены для обязательного изучения в общеобразовательной школе. Это те элементы научного знания и функциональной грамотности, без освоения которых или без знакомства с которыми уровень общего образования, достигнутый выпускником российской школы начала XXI столетия, не может быть признан достаточным для полноценного продолжения образования и последующего личностного развития; универсальные учебные действия, на формирование которых направлен образовательный процесс. К ним относятся [16]:

• личностные универсальные учебные действия;
• ориентировочные действия;
• конкретные способы преобразования учебного материала;
• коммуникативные действия.

Идея выделения Фундаментального ядра исходит из тезиса о необходимости  разделения проблемы обобщенных требований к результатам образования и  проблемы конкретного содержания школьных предметов.

Ковалева Г.С. и Логинова О.Б. в своей работе описывают  базисный учебный план.

Федеральный Базисный учебный  план выступает одновременно и в  качестве внешнего ограничителя, задающего  общие рамки возможных решений  при разработке содержания образования  и требований к его освоению, при  определении требований к организации  образовательного процесса, при расчете  бюджетного финансирования, и в качестве одного из основных механизмов его  реализации.

Федеральный Базисный учебный  план призван фиксировать рекомендуемый  состав учебных предметов и распределение  учебного времени между ними.

В структуре Федерального Базисного учебного плана должны быть в явном виде выделены: инвариантная часть, обеспечивающая приобщение обучающихся к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам; вариативная часть, обеспечивающая индивидуальный характер развития обучающихся, их интересы и склонности; интересы субъекта Российской Федерации в реализации содержания общего образования.

Федеральный Базисный учебный  план должен включать три части, ориентированные  на ступени общего образования: начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.

Разработка Базисного  учебного плана опирается, прежде всего, на представление о структуре  основных общеобразовательных программ, представление о структуре и  составе результатов общего образования, а также на конкретизацию понятия  образовательных результатов, отраженную в Фундаментальном ядре содержания общего образования.

Примерные (базисные) учебные  программы по предметам призваны обеспечить возможности вариативной  реализации содержания образования.

Поскольку базисные учебные  программы регулируют педагогический процесс, их положения по необходимости  должны иметь ориентирующий и  некатегоричный характер. Это означает, что при наличии надлежащих оснований (например, при реализации экспериментальной  или авторской образовательной  программы) образовательным учреждениям  разрешается отступать от рекомендаций базисных программ при обязательном исполнении требований стандарта, относящихся  к результатам образования.

Базисные учебные программы  дополняются программами развития универсальных учебных действий, которые призваны регулировать различные  аспекты освоения метапредметных умений.

Разработка примерных  учебных программ опирается, прежде всего, на представление о структуре  основных общеобразовательных программ, представление о структуре и  составе результатов общего образования, а также на конкретизацию понятия  образовательных результатов, отраженную в Фундаментальном ядре содержания общего образования [8].

В работе Кузнецова А.Д. описана  модель системы оценки результатов освоения основных образовательных программы.

Этот документ должен восприниматься как инструментальное ядро государственных  образовательных стандартов. Материалы  системы оценивания конкретизируют как сами требования, так и ожидаемые  результаты, выражая их на языке, понятном и доступном не только профессионалам (педагогам, администраторам образования, методистам, специалистам в области  измерений, разработчикам программ и др.), но и основным категориям непрофессиональных участников образовательного процесса — детям и родителям. Разработка модели системы оценки результатов  освоения общеобразовательных программ опирается прежде всего на представление  о структуре и составе результатов  общего образования, а также на конкретизацию  понятия образовательных результатов, отраженную в Фундаментальном ядре содержания общего образования.

С учетом принятого подхода  к стандарту как общественному  договору, реализуемому в системе  вариативного образования, оценка становится одним из ведущих элементов всей конструкции стандарта.

Именно оценка начинает выполнять  функцию обратной связи и регулирующего (управляющего) элемента системы, в  значительной мере способствующего  поддержанию единства всей системы  образования. Более того, система  оценивания перерастает узкие рамки  модели контроля качества образования  и становится принципиально необходимым  элементом модели обеспечения качества образования. К функциям системы  оценивания должна быть добавлена функция  ориентации образовательного процесса на реализацию и достижение планируемых  результатов обучения, воспитания и  развития, т. е. та функция, которая традиционно  выполнялась учебными планами, программами, учебниками и поурочными разработками [11].

В своей статье Лыфенко  А.В. определяет ряд особенностей системы оценивания.

1. Система оценки результатов  освоения образовательных программ, по определению, может быть  реализована только посредством  изучения образовательных результатов,  демонстрируемых учащимися. Однако  разделение ответственности между  субъектами образовательного процесса  за достижение результатов образования,  определяемых требованиями стандартов, предполагает использование как  персонифицированных (как правило,  аттестационных), так и неперсонифицированных  (как правило, мониторинговых) процедур  оценки.

2. Система оценивания, формируемая  в рамках модели обеспечения  качества образования, предполагает  использование, наряду с внутренней  оценкой педагога и школы, системы  внешних оценок, которые наиболее  целесообразно использовать на  этапе итоговой аттестации, а  также в процессе аттестации  образовательных учреждений. Соотношение  внутренней и внешней оценки  в итоговой оценке может различаться  на разных ступенях обучения.