Методология научных исследований в педагогике

Министерство образования и науки Российской Федерации

 

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования

«Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского»

Арзамасский филиал

 

Физико-математический факультет

 

 

Кафедра информатики, теории и методики обучения информатики

 

 

Выполнил:

Баранов С.В.

студент 1 курса

заочной формы обучения,

направление «Педагогическое образование»

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

Методология научных исследований в педагогике

 

 

 

 

 

Руководитель:

К. т. н. доцент каф. И, ТиМОИ Кангина  Л.М.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Арзамас

2014

 
 

Оглавление

 

 

Введение.

У каждого изучающего теорию рано или поздно возникают вопросы: как получены те или иные теоретические выводы, насколько правильно отражают они реальную действительность, можно ли им доверять? Известно, что ход размышлений исследователя, пути, которые его привели к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве этих заключений и выводов.

 Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Поэтому так сильна зависимость темпов и уровня развития науки от применяемых в ней методов исследования. «Часто говорят, и недаром, - писал И.П.Павлов, - что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемой методикой. С каждых шагом методики вперед мы как бы поднимаемся на ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт с невидимыми ранее предметами».

 Наука может развиваться  лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования, которые зависят от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название «методология».

 Не только педагоги-практики, но и исследователи нередко за понятием «методология» видят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и образовательной практики.

 Объективность и надежность научны выводов зависят также от общего подвода к пониманию сущности изучаемых явлений и процессов. Методологическая платформа исследования педагогической деятельности - теория познания. Общий метод научного познания, требования которого имеют универсальный характер, выполняет направленную функцию.

 Методы научного исследования  всегда тесно связаны с объектами  познания. Средства извлечения информации должны соответствовать специфике изучаемого предмета. Каждая наука должна разрабатывать и использовать свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений.

 Цель курсовой работы - рассмотреть что такое наука «методология»;

рассмотреть методы педагогического исследования используемые в современной педагогике.

Основные задачи курсовой работы:

• Изучить и дать понятие науке « методология»;
• Дать понятие и рассмотреть из чего состоит педагогическое исследование.
• Рассмотреть классификации и дать характеристику методам исследования, используемые в современной педагогике.

 

1 Методология педагогических исследований. 1.1Методология педагогики.

Методология педагогики - система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах подхода к рассмотрению педагогических явлений (об идейных позициях науки и логике ее развития) и методах их исследования, а так же путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования.

 Методология имеет теоретическую сторону, связанную с установлением основных педагогических закономерностей как исходных посылок научного поиска и включающую мировоззренческую функцию, т.е. функцию, определяющую на каких философских, биологических и психологических идеях выстраивается педагогическое исследование, объясняются получаемые результаты и делаются выводы.

Общая методология педагогики предполагает учет:

 Основных положений и принципов  материалистической диалектики (Закон  единства и борьбы противоположностей, в соответствии с которым процесс обучения и воспитания людей является сложным, противоречивым и саморазвивающимся. Закона перехода количественных изменений в качественные, согласно которому увеличение педагогических воздействий непременно приводит к улучшению качества; Закона отрицания, в соответствии с проявлением которого формирование в ходе обучения и воспитания положительных качеств, знаний, навыков и умений затрудняет функционирование отрицательных характеристик, если они свойственны человеку).

 Основных категорий материалистической  диалектики (Представлений о зависимости  педагогического процесса от  социально-экономического и политического  развития общества, культурных и этнических особенностей людей; Представление о зависимости педагогического процесса от уровня развития психолого-педагогической мысли, организации учебной и воспитательной работы в обществе и его образовательных учреждениях).

 Специальная методология педагогики ориентируется на учет:

• Устойчивых представлений о сознании и психике человека и возможностях педагогического и воспитательного воздействия на него:
• Особенностей развития личности в обществе и группе (коллективе) в процессе общественно-полезной деятельности;
• Единства воспитания и самовоспитания личности.

 Частная методология  педагогики предполагает учет:

• Закономерностей;
• Принципов;
• Методов обучения и воспитания.

 Нормативная сторона методологии - изучение общих принципов подхода к педагогическим объектам, системы общих и частных методов и приемов научного педагогического исследования.

 1.2Основные методологические подходы в педагогике.

Одним из основных методологических принципов признан системный подход, сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими. Системный подход позволяет выявить общие системные свойства и качественные характеристики составляющих систему отдельных элементов.

При системном подходе педагогическая система рассматривается как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся), содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура), методы и формы педагогического процесса и материальная база (средства).

 Конкретно-научная методология  каждой науки и соответственно  обслуживаемой ею практики раскрывается  через специфические относительно  самостоятельные подводы или  принципы. В педагогике - это личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы.

 Личностный подвод в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Личностный подвод означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подвода предполагается опора в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

 Деятельностный подвод. Установлено, что деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.

Деятельность - это целесообразное преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.

Однако признание факта, что в деятельности личность формируется и проявляется, еще не есть деятельностный подход. Последний требует специальной работы по выбору и организации деятельности ребенка, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.

 Полисубъектный (диалогический) подвод вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена с нею. Личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание в общении с другими. В этой связи личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.

Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Этот факт «диалогического» содержания внутреннего мира человека до недавнего времени в педагогических исследованиях вчитывался явно недостаточно.

Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностный составляет сущность методологии гуманистической педагогики. Применение этих принципов позволяет создать психологическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.

 Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет своим основанием аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира.

 Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-вторых, становление его как творческой личности.

Этнопедагогический подход. Ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. Воспитание с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки - условие реализации этнопедатогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса.

 Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой -максимально использовать ее воспитательные возможности.

Антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании - это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всем отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение К.Д.Ушинского остается актуальным для современной педагогики.

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить ее действительные проблемы и определить стратегию и основные способы их разрешения; во-вторых, проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их иерархию (порядок значимости), в-третьих, данные методологические принципы педагогики позволяют в самом общем виде осуществлять прогнозирование.

 

2 Педагогическое исследование

2.1 Понятие «Педагогический процесс»

 

 Научное педагогическое исследование - процесс формирования новых педагогических знаний; вид познавательной деятельности, направленной на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития.

Характерная черта педагогических процессов - неоднозначность их протекания. Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависят от одновременного воздействия очень многих причин. Достаточно изменить влияние даже одного - двух факторов, чтобы эти результаты существенно отличались между собой. Неопределенный характер педагогических процессов ограничивает возможности применения известных в науке методов исследования, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрениям для извлечения правдивой информации.

 Педагогические процессы характерны  своей неповторимостью. В области естественных наук (физики, химии и т.д.) исследователь может многократно повторять эксперимент, используя одни и те же материалы и создавая неизменные условия. В результате он приходит к однозначному заключению - связь между исследуемыми факторами существует или же ее нет. Педагог - исследователь такой возможности лишен. При повторном исследовании он уже имеет дело фактически с другим «материалом», да и условия почти никогда не удается соблюсти прежними. В результате проведенной ранее работы характеристики используемых данных изменяются необратимо. Вот почему «чистый» эксперимент в педагогике невозможен, как бы тщательно он ни был подготовлен и проведен. Учитывая это обстоятельство, педагоги формулируют свои выводы корректно и осторожно, понимая относительность условий, в которых они были получены.