Мектепке дейінгі балаларды мүсіндеу өнеріне баулу

Сөйтіп оқыту әдістемесіне әр уақытта  бейнелеу өнерінің эстетикасы өз әсерін тигізіп отырды. Мысалға алғанда  кейде буржуазиялық формалистік  өнер, кері әсерін берді. Сурет негізіне салғырт қарау, реалдық өмірден ауытқу, мектепті теріске шығару, жалпы білім беретін мектептегі суретті оқыту әдістемесінің дамуына елеулі нұқсан келтірді. Формалистік өнердің ең бір зиянды ұстанымы–бұл мектепті теріске шығару болатын. И.Е.Репин жас суретшілердің 1893 жылғы көрмесін аралап шыққан соң былай деп жазған: Бұл кескіндемедегі анархистердің дарынсыздығының патшалық құруы ... Бұл легионның оқу–керегі жоқ; анатомия–түкке тұрғысыз нәрсе; сурет–көнерген каллиграфия; бір жетістікке ұмтылу, соңына дейін бір нәрсені аяқтау–өзін-өзі құрту; қағаз бетіне дұрыс орналастыру–ескі үйінді деген сияқты боямалары жүрекке ерекше тиді».

Көркемдік білім беру мен эстетикалық  тәрбие берудің орнын түсінбеген жалпы білім беретін мектептердегі кейбір әдіскерлер формалдық тәсілдерді дамытумен әуестене түсті. Сонымен 1898 жылы Америкада Люберти Тэдд қолдың ептілігімен дамытуға күш салатын «көркемдік тәрбиенің жаңа жолын» ұсынды. Оның жүйесі бойынша оқушылар тақтаға бірде оң қолымен, бірде сол қолымен сурет салуы тиіс, соңынан ол екі қолымен симметриялық форманы салуға үйретілді.

Бұл кезде сурет салу жалпы білім  беретін пән ретінде өз мәнін  жоя бастады.Балалардың суретіне деген  қызығушылық, балалардың шығармашылығын зерттеумен шектелді. Өнертанушылар оқушылардың осы шығармашылығын мадақтап, суретшілер балалар суретіне еліктеп сурет салуға ұмтылыс байқалды. Балаларды өмірді онсыз қабылдауын сақтау қажеттігі айтылып, балаларды оқыту оның дамуына кері әсер ететіндігі туралы әңгімелер жүре бастады.

Ф.Кульман «Суретті оқытудың жаңа жолдары» атты кітабында: «Мінсіз дұрыс орындалған суретке қарағанда, баланың қате салған суретінде көркемдік дүниенің ақиқаты көп берілуі мүмкін» деген жаңсақ пікір айцтылған. Кейбір мұғалімдер бұл көзқарасқа мүсе тұтты. Бұл көзқарас бойынша мұғалімнің балаларды бейнелеу сауаттылығына оқытудың қажеті жоқ болды, сабаққа дайындалудың керегі жоқ болды. Балалар өздерімен өздері ғана қалды.

Осы кезеңде балалардың шығармашылығына  арналған бірқатар өнертанымдық жұмыстар пайда болды. Италияда К.Риччи, Германияда Лампрехт, Ресейде К.Лепилов, Л.Оршанский, А.Бакушинский және басқалар балалар шығармашылығына өздерінің теориялық еңбектерін арнады.

Осымен қатар биогенетиктердің теориясы кең көлемде таралды. Сол  жылдардағы ғалымдардың түрлі теориялық қағидаларына қарамастан, олардың кейбіреулері мектепті түгелдей жоққа шығаруға, балалар шығармашылығының еркіндігін мойындауға, мұғалімнің басшылығын терістеу бағытына біріге бастады.

19 ғасырдың басында Георг Кершенштейнердің  реакциялық мәндегі еңбегі тарала бастады. Г.Кершенштейнер баланың шығармашылық қызметін талдау барысында өзіндік «мен» дегенін еркін айту процесін зерттеуге басты көңіл бөлді. Оның ойынша бала белгілі бір рамка шеңберінде шектеліп қалмаса, ол ерекше көңіл күй өрісі мен еңбекке ие болады.

Г.Кершенштейнер өзінің теориясының  негізі ретінде балалар бейнелеу еңбегін дамыту процесінің биогенетикалық түсінуін алды. Биогенетиктердің теориясының  қағидаларына сай, балалардың бейнелеу шығармашылығы, даму барысында адамзат  дамуының жолын қайталайтынын көрсетеді, айырмашылығы тек қана адамзат мәдениетінің дамуы, белгілі тарихи, әлеуметтік экономикалық жағдайларымен байланысты болғандығы бірақ балалар суреті оған байланысты емес деп тұжырымдайды. Олар бала сурет салу барысында дамудың белгілі бір сатысынан өтеді, бірақ бұл өту, қоршаған ортаның әсеріне бағынышсыз, бұл тек қана биологиялық факторларға байланысты деп түсіндіреді.

Мұнан шығатын олардың талабы–баланың даму процесіне баланың бейнелеу қызметіне үлкендердің  араласпауы болып табылады.

19 ғасырдың 30 жылдарында балалардың  көркемдік тәрбиесі мәселелерінің   алдыңғы қатарлы теоретиктері  Германияда Кершенштейнер, Америкада  – Джон Дьюи, Ресейде А.В.Бакушинский  болды. Шешімін күткен мәселеге  әр түрлі келуі мен әр түрлі  оны трактовка жасауына қарамастан оларды ортақ идея – баланың өз сезімдері мен ойларын көрсете білуге құқық беріп, баланың жеке тұлғасын қорғайтын, мұғалімді басшылықтан алшақтататын – «еркін тәрбие» идеясы рухтандырады. Олар оқытудың алғашқы стадиясында, балаларға графикалық сауаттылықты меңгертудің қажеті жоқ деген тұжырымға келді.

Бұл көзқарас алыс шет елдерде әлі  күнге дейін сақталып келеді. Еркін  тәрбие теориясын жақтаушылар бұрынғыдай оқушыға толық бостандық беріп, педагогтың қызыметін соңғы жоспарға ысыру мәдениеті үстемдік құрды.

Бұларда нұсқаға қарап  сурет салу қорғаған дүниені тану мүмкіндігі екендігі, сурет бейнелеу өнерінің негізі екендігінің жыл  сайын мәні жойылуда. Балалар шығармашылығының кейбір теоретиктері жалпы білім  беретін мектептерде балаларды  бейнелеу, графикалық сауаттылықтарына оқытудың қажеті шамалы, тек олардың жалпы эстетикалық дамуына ықпал жасау қажет мәлімдейді. Сондықтан олар балаларды бейнелеу өнеріне тартуда, оларға өз бетінше шығармашылықпен айналысуға көп мүмкіндік туғызу керек деп есептейді. Оқу тәрбие жұмыстарын ұйымдастырудың негізгі балалар психологиясы, балалардың жас ерекшеліктерін есепке алу болуы тиіс. Бірақ осы кезде өткізілген балалар суретінің халықаралық көрмесі, көрсеткендей жаңа әдістеменің теориялық қағидаларының логикалығы мен құрылымдылығы , практикада жарамсыздығын айқындайды.

Көрмедегі балалардың салған суретіне психолог – педагогикалық  тұрғыда жасалған талдау мынаны көрсеткен: мектеп оқушыларының бейнелеу қызметінде жас ерекшелік мүлдем білінбейді; олар өнерде талғамсыздық пен дәрменсіздіктері жағынан айырмалары жоқ; олардың жұмыстары тек қана «балалар суреті» деген терминге ғана бірігеді.

Әр түрлі жастағы  балардың суреттерінде айтарлықтай  айырмашылық жоқтың қасы. Басқа сөзбен айтқанда мектепке дейінгі жастағы  балалар шимақтап сурет салатын болса, олар мектепке келген соң да сол шимайын жалғастырады, үлкендердің арасында оның сөзін түзетуге әрекет етпейді, өнер тілінде оларға дұрыс сөйлеуге ешкім үйретпейдідеген тұжырым жасайды. Мұндай әдістемемен ешбір келісуге болмайды. Балалар қабылдауының ерекшелігін сақтауға оған тиіспеуге деген ұмтылыс, балаларды көркемдік білім алудан алшақтатып, олардың өнердегі дәрменсіздігін ұзақ жылдарға, кейде өмір бойына сақтайды. Көптеген әдіскер – теоретиктер әлі күнге дейін, жалпы білім беретін мектептерде балаларды бейнелеу  өнерінің ережелері мен заңдылықтарын оқытудың қажеті жоқ, жалпы білім беретін мектеп суретшілер дайындамайды деп тұжырым жасайды.

Олар іс жүзінде керісінше  көрінеді: олардың әдістемесі «кішкене суретшіге» арналған; көпшілік жағдайда олардың ұйымдастырған балалар шығармашылығының көрмесінің «үлкен суретшілердің кішкене әріптестері» деген атауының өзі, олардың ойын айқын байқатып тұрғандай. Бүгінгі көрерменді бұл жағдай өнердегі тұманға әкелген, олар бала суретін кәсіпқой-суретші шығармасынан айыра алмайтын қалге жетті. Бұл жерде бала шығармашылығының өзіндік ерекшеліктері туралы ой айту екі талай.

Жоғарыдағы айтылғандардың барлығы шет елдердегі оқытудың қатаң жүйесі бұзылып, сурет жалпы  білім беретін пән ретіндегі  өз мәнін жойды. Мұны еркін тәрбие идеясын қолдаушы суретшілердің өздері де мойындауға мәжбүр болады. Бұл туралы Пабло Пикассо бізді балаларға еркіндік жасау керектігіне сендіреді, іс жүзінде олар бала суретін салуға көндіреді. Соған оқытқан, тіпті балаларды абстрактілі сурет салуға үйреткендігін көрсеткен.

Ал шын мәнінде балалар  еркіндігін сақтай отырып, оларды басқа  ықпалдардан қоршай отырып, баларды  өздерінің мәнерлерімен шектеп, тұйықтап қойғандығын айтқан.

Формалистік өнер кейбір орыс суретшілеріне де өз ықпалын  тигізумен қатар жалпы білім беретін мектептегі оқыту әдістемесіне де әсері болды.

Шет елдердегі бейнелеу өнерін оқыту әдістемесінің қазіргі  жағдайына жалпы сипаттама бере отырып, ұйымдастыру жағынан көптеген мектептердегі іс-әрекет талап деңгейінде екендігін айту қажет. Бұл әсіресе, кабинеттерді жабдықтау, оқушыларды жоғары сапалы бояулармен, қағазбен, қылқаламмен, қаламмен т.б қамтамасы ету жағын білдіреді. Бұл жөнінде Жапония, АҚШ, Франция, Англия, Италия елдерін ерекше атауға болады. Сонымен бірге бұл жағдай ел масштабындағы барлық мектептерге емес артықшылығы бар мектептер жоспарын қанағаттандыру шеңберінде орындалатындығын айту орынды. Суретті, кескіндемені композицияны оқытудың жеке мәселелері соңғы онжылдықтарда тоқтатылып өнердің теоретиктері мен практиктері бірінші орынға эстетикалық тәрбие мәселелерін қойды. Балалар шығармашылығының мамандары халықаралық форумдарда әдістеменің жеке мәселелерін арнаулы талдаудың пәні ретінде қарастырған жоқ. Балалардың көркем шығармашылғының халықаралық көрмелерінің экспозициясынан сурет көрінбей қалды, осыдан келіп, жалпы білім беретін мектепте суретті оқыту әдістемесінің мәселелері көлемді талдауға түспей қалды.

Халықаралық симпозиумдардың  басты тақырыбы–эстетикалық тәрбие, жеке тұлғаны дамыту, оқыту технологиясын  дамыту бағыттарына бұрылды.

Эстетикалық тәрбие берудегі бейнелеу өнерінің ролі үлкен, педагогика ғылымы эстетикалық тәрбие беру проблемасын  өнер арқылы тәрбиелеумен шектеп қоймай, оны кең көлемде қарастырады. Эстетикалық тәрбие берудің мүмкіншіліктері  қоршаған өмір шындығы, табиғаттың объективті заңдарын ашып көрсететін ғылыми таным, еңбек, адамдардың қоғамдық қаынастары, тұрмыс болып табылады.

Германия, Польша, Чехословакия, Ресей, Өзбекстан, Азербайжан, Тәжікстан  елдерінде бейнелеу өнерін оқыту  әдістемесі түбірімен қайта құрылуда, ол өмірдің жаңа міндеттеріне байланысты жаңа әдіснамалық негіздерге сүйене отырып дамуда.

Пестолоцийдің идеясын  кейінен жалғастырған оның шәкірті  – Иосиф Шмид болды. Ол «Пестолоцийдің идеясы бойынша сурет салу элементтері» деген еңбегінде, сурет салуға оқытудағы жаттығулардың орнына аса көп мән береді. Ол қолды дамыту мен оны сурет салуға дайындау, әсем форманы табуға және оны жасауға арналған жаттығу, қиялды дамытуға арналған жаттығу, заттарды геометриялық әдіспен салу жаттығуы, перспективаны үйретуге арналған жаттығуларды ұсынады.

Оқушының бейнелеу жұмысын  жеңілдету үшін, Иоган Шмид нұсқа  ретінде қосылатын заттың арғы жағына клеткаға бөлінген бір бет картон қойған. Картон бетіндегі сызылған клеткалар нұсқадағы сызықтардың  бағыттырын айқындауға балаға жәрдемдесетіндігін айтқан. Оқушы берілген моделдің суретін салу барысында осы құралдың көмегімен нұсқадағы горизонталь, вертикаль және қиғаш сызықтардың сипаттарын оңай анықтаған.

Мектептегі суретті  оқыту әдістемесінің дамуына  белгілі үлес қосқан Берлиннің сурет мұғалімі Петр Шмид болды. П.Шмид геометриялық моделдерді қолдануға көп көңіл бөлген. Ол «геометриялық әдіс» деп аталатын әдістің негізін салды. Петр Шмидтің пікірінше сурет салу, тек қана қолдың механикалық жаттығуы емес, ол ойдың гимнастикасы, байқампаздықты арттыру, форманы сезуге дағдылану, қиялды арттыру болып табылады. П Шмид суретке оқытудың өзіндік бірізділігін ұсынды: оның бағдары бойынша ең бірінші – қарапайым формаларды – паралелипед, онан соң қисық сызықты формаларды соңына қарай, бала гипстен жасалған басты және кеуде мүсіннің суретін салуға үйретілуі тиіс болған. Бұл жатттығуларды орындауда, әрбір тапсырма оның алдындағы тапсырмадағы міндеттерді шешумен байланысты болып, ол тапсырманы орындау оның да алдында өткен тапсырманы орындаумен байланыстылығына құрылғандығымен ерекшеленіп отырды.

Шмид картиналарды көшіріп  салу оқушыға ешқандай пайда әкелмейді, ол тіпті зиян әкеледі деп есептеген. Ол көшірме тек қана механикалық  дағды жинауға жәрдемдесіп, баланың  ой дамуына ықпалы болмайды деп көрсеткен.

П.Шмидттің әдісіне қарсы  шыққан Франбург семинариясының мұғалімі К.Солден болды. Ол Петр Шмидтің геометриялық әдісі тек қана талантты балаларға  лайық, геометриялық фигуралар «Абстрактілі бос нәрсе» балалардың назарын аудармайды, өмірдегі формалармен ешқандай ұқсастығы жоқ. Балаларды өмір әсемдігінен алшақтататын геометриялық формаларды салдырмай, онан да артығы үлгілерді көшірумен  айналысу қажет деп есептеді.

Суретті оқыту әдістемесінің  даму барысында ағайынды Дюпюлердің орны ерекше. 1835 жылы Парижде Александр және Фердинанд Дюпюи қолөнершілер мен оқушылар үшін тегін оқытатын сурет мектебінің негізін қалады. Бұл мектепте ағайынды ұстаздар арнаулы модельдер бойынша оқытудың негізін салды. Фердинанд Дюпюи бастауышты оқыту әдістемесімен айналысса, Александр адам басы мен фигурасын салуға үйретуге арналған модельдерді жасаумен шұғылданды.

Фердинанд Дюпюидің модельдері бес категорияға бөлінді.  Біріншісіне  сым темірден жасалған сызықтардың, бұрыштардың, шектелген фигуралардың, геометриялық денелердің каркастары, модельдері болды. Бұл модельдер жуандығы 5 мм, ақпен боялған, қосымшалары қызылмен боялған болды. Екінші топтағылар ақ бояумен боялған қиылған ағаштан жасалды.

Үшінші топтағы модельдер–ақ түсті тақтайшалардан құралды: олар үшін тақтайдан құралған бұрыш, майысқан жазықтық түрлерін көрсетуге арналды. Төртінші топ – куб, шар, призмадан тұратын геометриялық денелер болды. Бесінші топта–арка, колонна, лесница, қарапайым мебель модельдерін біріктірді.

Дюпюи мектебінің оқушылары қарамен лактеліп, керілген кенептің бетіне бормен салған. Сонымен қатар, Ф.Дюпюи перспектива құбылысын, зат формасын талдауға арналған, бейненің құрылымын салудың әдістемелік бірізділігін көрсететін модельдер жасаған.

А.Дюпюи бейнені жеке бөліктерінен бастап салуды емес, үлкен формаларынан бастауды ұсынған. Ол міндеттерді шешу үшін ол арнаулы модельдер тобын ұсынған. Модельдер құрамына бас, адам фигурасының дене бөлшектері кірді. Әрбір топ бейнені құрастырудың әдістемелік бірізділігін көрсететін төрт модельден құрылды. Мысалы бастың бейне құрылымын салу үшін мынандай модельдер қолданылды: біріншісі бас формасының ұсақ бөлшектерінсіз жалпы көрінісін елестететін модель; екінші–кесінді жазықтықтар түріндегі форма; үшінші–азғана детальдары  білінетін модель;  соңғысы–форманың детальдарын жасауға арналған модельдер болды. Осы сияқты аяқтың, қолдың саусақтарының талдаулары жасалынды. Оқушылармен жұмыс жасаудың мұндай әдістері сол кездің өзінде жалпы білім беретін мектептермен қатар арнаулы оқу орындарында кең көлемде қолданылды.