Личность и деятельность учителя

2) подсистема интериоризации - обеспечивает перенос действия в умственный план. Она включает суммарное описание тех преобразований, которые необходимо произвести, чтобы действие из сенсомоторного превратилось в умственное.

3) подсистема контроля: для эффективного выполнения умственного действия все его элементы должны постоянно контролироваться. Для этого необходимо задать ученику разные ситуации его осуществления. Выполняя требуемое действие, ребенок формирует критерии оценки его сущностных составляющих, которые становятся основой подсистемы контроля, переходящей в самоконтроль умственного действия.

В результате формирования всех указанных подсистем происходит субъективное задание оптимальных  условий для построения умственного  действия.

Группа  «интеллектуальных» теорий объединяет в себе концепции, технологии, модели, основой которых является формирование интеллектуального опыта ребенка, развитие мышления. Ярким примером является теория В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина. Основные тезисы теории базируются на методологическом постулате Л.С. Выготского об опережающей роли развития. Динамика развития вскрыта в учении о возрастной периодизации развития, разработанном Д.Б. Элькониным. Каждому возрастному периоду соответствует особая ведущая деятельность, которая обусловливает главные изменения в личности. Он выявил связь между периодом развития, системой типичных социальных отношений ребенка и уровнем знаний и способностей. В результате таких соотношений ребенок с раннего возраста приобретает богатый теоретический и эмпирический опыт. В соответствии с этой теорией освоение учебного предмета спиралевидно идет от абстрактно-общего центра к частным периферийным представлениям. В основе такой деятельности лежит операция обобщения - важнейшая операция мыслительной деятельности в учении. Она направлена на решение особых «учебных задач», суть которых состоит в овладении обобщенными способами действий, ориентированных на общие отношения осваиваемой предметной области. Так обеспечивается развивающее обучение. В ходе такой деятельности у ребенка активизируется и формируется познавательная потребность и соответствующая мотивация.

Группа  «личностных» теорий. Современная практика обучения требует ставить в центр деятельности личность ученика. На это направлена группа теорий, ядром которых является общее развитие личности. Это направление носит название гуманистического. Примером может служить модель организации учебно-воспитательного процесса, предложенная Ш.А. Амонашвили. Сугубо практический подход к гуманизации школьного обучения позволил Ш.А. Амонашвили создать положения, в основе которых лежит тезис о сочетании учебного опыта ребенка с формированием его нравственных установок. Это является результатом совместной деятельности педагога и ученика. Каждая нравственная ситуация, возникающая в группе детей, анализируется и «проживается» в коллективе. Одна из целей учебной деятельности - духовная общность между учителем и его учениками, перестройка внутренних установок ребенка на процесс самопознания и саморазвития. Для формирования личностной уникальности ученика, по мнению Ш.А. Амонашвили, необходимо дать ему веру в себя, в свои способности. Ребенка в школе должны окружать любовь, ласка, уважение и мудрость со стороны, прежде всего, учителя.

Синтез  «интеллектуальной» и «личностной» группы реализован в концепции коллективного способа обучения (КСО) В.К. Дьяченко. Основное внимание в КСО акцентируется на понятиях «коллектив» и «коллективное обучение». Дьяченко дает следующее определение: «коллективным можно назвать лишь такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена, и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе». Общение в КСО является доминирующим механизмом взаимодействия и по времени, и по содержанию. Ближайшая цель каждого участника занятий - научить другого через общение всему тому, что знает и изучает сам. Основная задача педагога - организация и руководство процессом КСО.

Следующая группа может быть условно названа «моделями активных методов обучения». В рамках этого направления разрабатываются идеи развития познавательной активности через активные методы обучения, и проблемное обучение. «Проблемное обучение заключается в создании (организации) проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности ученика и преподавателя при максимальной самостоятельности первого и направляющем руководстве второго». Классические положения проблемного обучения изложены в концепции A.M. Maтюшкина. В основе теории проблемного обучения лежит идея о формировании познавательной активности личности через создание соответствующих дидактических и психологических условий. Этого можно достигнуть только в случае понимания обучения как личностно-опосредованного процесса взаимодействия учителя и ученика в рамках самоактуализации и сотрудничества. По мнению автора концепции, определяющими понятиями являются «задача» и «проблемная ситуация». Задача понимается как специфически поставленная цель в системе соответствующих условий, т.е. она должна включать цель решения, наличные условия ситуации и вопрос о способе достижения указанной цели. Когда подобная задача встает перед учеником, то он воспринимает ее как проблемную ситуацию. Проблемная ситуация, по A.M. Матюшкину, характеризуется как активное психическое состояние, возникающее у личности при выполнении задачи в условиях субъективного открытия «новых знаний». Ядром проблемной ситуации становится неизвестное новое знание, которое собственно и должен открыть для себя ученик, чтобы достигнуть поставленной цели. Сущность проблемного обучения, таким образом, сводится к активной мыслительной обработке задания и самостоятельного вывода. Роль педагога состоит в корректировке действий ученика.

Другой тип  активизации учебного процесса, возникший  независимо от проблемного обучения, выразился в появлении так называемых активных методов обучения, разработанных в психологии и использующих объективные механизмы и закономерности развития психики.

Активные  методы обучения - это ускоренные способы обучения, направленные, прежде всего, на развитие и совершенствование психических навыков и личностных способностей ученика, необходимых для реализации учебной деятельности. При использовании активных методов освоение знаний идет как процесс взаимодействия ученика и учителя. Все формы активных методов, используемых в практике обучения, можно условно разделить на две группы:

1. Активные формы традиционных способов обучения. Это группа методов, методик, приемов, разработанных в педагогике и дидактике, преследующих цель активизации процесса усвоения знаний.

2. Собственно активные методы обучения. В эту группу попадают методы, разработанные в психологии с целью активизировать личность в учебной деятельности, уменьшить давление стереотипов, развить способности к пониманию сущности проблем, сформировать навыки управления своими эмоциями и принятия решения в неоптимальных условиях. Основной задачей обучения в этом случае становится формирование творческих способностей. К числу таких методов относится, например, «мозговой штурм» (или «мозговая атака» и др.).

Таким образом, осуществление учебной деятельности предполагает активизацию поведения личности ученика. Для этого необходимо использовать учебные методы, связанные с активной коммуникативной деятельностью.

Педагогическая  деятельность - явление динамическое. И логика ее развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, она складывается в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

2. Структура и основные виды педагогической деятельности.

Выделяют три компонента педагогической деятельности:

- конструктивный;

- организаторский;

- коммуникативный.

Конструктивный  компонент. В работе педагога большое место принадлежит конструированию занятия, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии с образовательными программами, учебными пособиями, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект занятия. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности.

Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющей единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение занятия, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс. Только в этом случае учащиеся будут вооружаться знаниями.

Организаторский компонент включает три направления:

- организация своего изложения;

- организация своего поведения на занятии;

- организация деятельности учащихся; постоянная активизация их познавательной сферы.

Если учитель  проявляет мастерство лишь в одном  аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовал изложение (умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек учащихся к активной мыслительной деятельности, то занятие может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Это же относится и к остальным направлениям организаторского компонента структуры.

Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, коллегами. Именно отношение педагога к учащимся определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие обучающегося в процессе обучения. Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный.

 Как правило, взаимоотношения учащихся в коллективе в большинстве случаев соответствует тому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение педагога. Так, у учителя эмоционально-неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к учащимся, то сентиментален и необоснованно поощряет, коллектив обучающихся бывает нервозным, неровным в отношении друг к другу.

 Коммуникативная  сторона педагогической деятельности  проявляется во всем педагогическом  процессе. Осуществление индивидуального  подхода, как одной из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности учащегося, которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность учащегося, связанная с его темпераментом, требует терпения и такта педагога. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в результатах обучения.

  А.И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет психологические функции  педагогической деятельности:

- информационная (владение материалом и искусством его подачи);

- развивающая (управление развитием личности учащегося в целом);

-ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы);

- мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности);

- исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная  работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности учащихся с целью решения задач гармоничного развития личности.

Преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью учащихся.

По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношения  воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Обучение, раскрытию  сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание» (А. Дистервег).

Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной  формы, имеет обычно жесткие временные  ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели.

Воспитательная  работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной  формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом коллективе учащихся нельзя предопределить нормативными документами.