Корекційно- практична спрямованість навчання природознавству в спеціальній школі

        Ефективність застосування практичних дій при недостатній предметної співвіднесеності знань учнів. 
         Дуже істотним вимогою у викладанні природознавства є забезпечення такого положення, при якому б знання формували в учнів конкретні образи реальної дійсності. Тільки такі знання можна вважати повноцінними і достатньо усвідомленими. Як показали констатуючі досліди, у багатьох учнів допоміжних шкіл відсутня достатня предметна співвіднесеність знань. 
Використання практичної діяльності в корекційних цілях допомагає подолати розрив між образами, отриманими в результаті теоретичних знань, і реальними речами, що знайшли відображення в них. Робота починається з підбору практичних завдань, в яких проявляється предметна співвіднесеність знань. Зокрема, цим вимогам відповідають теми: 
«Органи квіткових рослин», «Помідор», «Картопля», «Пшениця», «Будова дерева» (VI кл.) «Зовнішня будова дощового черв'яка», «Зовнішня будова риби», «Зовнішня будова птаха», «Зовнішня будова кролика» (VII кл.) 
«Основні органи людини», «Будова черепа», «Органи травлення», «Органи дихання» та ін (VIII кл.) 
          Використовується наступна методика роботи. Учитель пов'язує теоретичні знання з реальними предметами або їх зображеннями для того, щоб досліджуваний об'єкт відбився у свідомості дитини як чіткий і ясний образ. При з'ясуванні предмета корекції вчитель встановлює ступінь адекватності висловлювань учнів з предметом. Наприклад, на одному з уроків у VI кл. учням запропонували показати плід пшениці на таблиці і в натуральному вигляді. З'ясувалося, що поняття «плід» вони змішують з поняттям «суцвіття». 
         Виявивши прогалини в знаннях про пшеницю, вчитель ставить учнів в безпосередню близькість з досліджуваним об'єктом і, крім знань, дає можливість учневі не тільки сприйняти його частини, але і виділити їх із цілої рослини. В іншому випадку використовуються різні схеми, таблиці, електротаблиці. Використання практичних дій з метою конкретизації абстрактних понять. 
       Обсяг природознавчих знань, яким повинні оволодіти учні допоміжної школи, містить значну кількість абстрактного матеріалу. 
       При вивченні природознавства особливого значення набувають мисленнєві операції типу класифікації, систематизації, які передбачають вміння узагальнювати, абстрагуючись від несуттєвих рис і виділяючи істотні ознаки предметів. Крім того, для дітей-олігофренів певну ступінь абстрактності представляють поняття про процеси, зв'язки, системах, висновках і закономірностях. 
         Дослідження показали, що учні допоміжної школи слабо класифікують природничий матеріал. У дітей часто створюються односторонні, чисто випадкові узагальнення. Вони відображають приватне в об'єкті. Наприклад, учні знають, що грач - птах, але не розуміють, що грач - тварина. 
Як відомо, засвоєння таких узагальнень складно для розумово відсталих школярів. Труднощі виникають при встановленні причин явищ природи. Наприклад, на запитання: «Чому в одній склянці насіння проросли, а в іншому ні?» - Учні відповідають: «Тому що в одній склянці з'явилися зелені листочки, а в іншому їх не було» або «Тому що насіння набрякли і проросли». 
         Крім того, виявляється нерозуміння учнями прихованих процесів, що відбуваються в організмі, особливо при вивченні таких тем, як «Пересування води і мінеральних солей від кореня до листів і поживних речовин від листя до кореня», «Запилення квітів, утворення плодів і насіння», « Умови, необхідні для проростання насіння »,« Освіта крохмалю в картоплі »,                   « Будова курячого яйця »,« Будова і склад кісток »,« Робота м'язів, стомлення »,« Пульс »і т. д. 
         Досвід показує, що ці прогалини в знаннях не усуваються шляхом використання лише словесних засобів. Необхідно залучати учнів в практичну діяльність інтегративного характеру, тобто давати їм можливість виконувати такі дії, в процесі яких пізнаються зв'язку одиничного з цілим, засвоюється методика віднесення багатьох одиничних об'єктів до певних цілісним групам. 
Це сприяє правильному розумінню класу, роду, виду і вмінню практично класифікувати і систематизувати досліджувані живі об'єкти природи. 
Оскільки класифікація предметів здійснюється на основі аналізу і синтезу, важливо, щоб процес вироблення в учнів умінь класифікувати здійснювався па основі сформованих у них аналізують дій. Однак є й деякі труднощі. 
         Вивчення рівня знань розумово відсталих школярів старших класів показало, що їм важко знаходити схожість і відмінність між об'єктами. Відносячи окремі об'єкти до певного класу чи групі, вони не диференціюють істотних і несуттєвих ознак, не співвідносять їх змістовної характеристики з змістовною характеристикою цілого класу. Подолати цей недолік можна, включивши школярів в практичні інтегративні дії. У цьому випадку надається можливість осмислити зв'язок частин з цілим, виявити морфологічну будову складних систем і т. п. Школярі вчаться: 
а) виділяти суттєві ознаки окремих об'єктів; 
б) порівнювати їх і знаходити спільні риси в кількох об'єктів одного і того ж класу; 
в) відносити одиничні об'єкти до певної класифікаційної групи. 
Наприклад, дітей вчать виділяти істотні ознаки досліджуваного об'єкта: «Тіло окуня покрите лускою, він має плавці, живе у воді. Те ж саме можна сказати про щуку ». Учні переконуються, що тільки за наявності цих трьох характерних для риб ознак можна віднести окуня і щуку до класу риб. Потім вони встановлюють, що, виділяючи додаткові ознаки риб, можна визначити не тільки клас, рід, але і вид: «Окунь і щука харчуються рибою. Вони - хижі риби ». 
При виділенні характерних ознак риб учні розглядають їх, відокремлюють луску, закріплюють її на папері, відрізають плавники: спинний, черевні, хвостовий, по черзі закріплюють їх на папері. Після цього діти розглядають живих риб в акваріумі. Їх увага звертається на пересування риб, на те, як плавники допомагають їм рухатися, а хвіст міняти напрямки руху. Такі дії інтегративного характеру зосереджують увагу учнів на виділенні характерних ознак і допомагають звести їх до певних цільним поняттями. Роботу можна проводити з натуральними об'єктами, картинками, роздатковим гербарних матеріалів та ін 
Такий підхід до навчання особливо ефективний при вивченні наступних тем: «Поняття про культурних і дикорослих рослинах», «Види коренів», «Про різноманітність стебел», «Поняття про однорічних, дворічних, багаторічних рослинах», «Насіння зернових рослин», «Поняття про кукіль поля і городу »,« Поняття про дерево, кущі, траві »,« Поняття про гризунах, про хижих звірів, про птахів »і т. п. 
Важливо, щоб завжди виділялися конкретні об'єкти корекції, акцентувалася увага учнів на недоліках, які були виявлені вчителем, здійснювалася мобілізація їхніх зусиль на подолання труднощів.

         Формування умінь виділяти істотні ознаки, класифікувати по ним предмети тісно пов'язане зі ступенем оволодіння учнями прийомом порівняння одиничних об'єктів, що належать до загального класу. Тому вправу в порівнянні виступає як одна з необхідних прийомів встановлення істотних ознак класу, роду. Воно стає важливим прийомом розумової діяльності школярів при класифікації. На перших уроках школярі самі ще не можуть порівнювати одиничні ознаки з метою виділення більш суттєвих. У процесі занять вони долають труднощі в порівнянні предметів і виділення загальних ознак. Так, на одному з уроків учні повинні були, порівнюючи декількох тварин, відібрати картки із зображенням хижих тварин. Результати перевірки показали, що в число хижих потрапили білка, заєць, синичка і т. п. Тоді дітям запропонували визначити, до якої групи тварин відносяться лев, тигр, кішка, собака. Спочатку вони встановлювали істотні ознаки кожного об'єкта: «Лев - хижий звір, харчується м'ясом, має великі ікла, якими розриває їжу», «Кішка відноситься до хижою твариною, вона харчується м'ясом, мишами» і т. д. Потім знаходили істотні ознаки для всіх представників (класу, загону): «Лев, кішка і інші мають гострі зуби, живляться тваринною їжею - вони відносяться до групи хижих тварин». Класифікаційні дії учнів супроводжувалися роботою з картками, на яких були зображені щелепи різних животных, их внешний вид при захвате добычи; использовались также раздаточный материал, мумии и чучела.

       Отже, спеціально організовані практичні дії учнів допоміжної школи сприяють розвитку їх пізнавальної діяльності. Взаємно доповнюючи і продовжуючи один одного, вони мають все ж свої специфічні корекційні функції. 
       Так, аналізують дії доцільно вводити в урок при вивченні будови живих об'єктів, переважно рослин і комах. Здійснюване учнями розчленування натуральних предметів з одночасним називанням виділяються частин формує у дітей аналітичні здібності. Останні допоможуть при вивченні об'єктів, які можна розчленувати. 
В результаті введення цих дій обсяг знань учнів зростає. 
        Дії інтегративного характеру сприяють формуванню у розумово відсталих дітей розумової операції узагальнення. Доцільніше вони на тих уроках, де передбачається класифікація природничого матеріалу з наступним об'єднанням одиничних об'єктів в різні групи (видові, родові, класові). 
Введенням в навчальний процес пошукових дій досягається розуміння розумово відсталими школярами прихованих процесів в організмі. Пошукові дії активізують пізнавальну діяльність учнів, розвивають логічне мислення і уяву учнів. 
         Ілюстративні практичні коррекційно-направлені дії сприяють поліпшенню предметної співвіднесеності знань учнів.

                                    Список використаної літератури:

1.Дульнева Г. М..Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. М., «Педагогика», 1971.

2. Синев В. Н., Стожок Л. С.Коррекционная работа на уроках географии и естествознания во вспомогательной школе. –– Киев: Радянська школа, 1977

3. Синьов М. Корекційно-виховна спрямованість навчально-виховного процесу допоміжної школи .Введение в историю олигофренопедагогики / Под. ред. А.И.Капустина. -   Донецк: ТОВ "Лебідь", 1996. - С. 10-20.