Автор работы: Пользователь скрыл имя, 16 Марта 2014 в 20:07, практическая работа
Проблема забезпечення корекційно-практичної спрямованості навчання розумово відсталих дітей досить складна і вимагає різнобічних досліджень в різних аспектах. Вихідним моментом її вирішення є ретельний аналіз структури природознавчих знань взагалі і знань, набутих учнями в результаті навчання. Вирішивши цю задачу, ми зможемо з'ясувати характер і спрямованість корекційно-розвивальної роботи та визначити педагогічні передумови та умови використання практичної діяльності як корекційного засобу.
При аналізі природничих знань учнів найбільш істотними показниками їх повного і свідомого засвоєння є: а) обсяг знань, б) їх предметна співвіднесеність; в) розуміння взаємозв'язку загального і приватного, загального і одиничного; г) розуміння причинно-наслідкових зв'язків між явищами; д) розуміння прикладного значення природознавчих знань та їх практичної спрямованості.
ПРАКТИЧНА РОБОТА №1
з курсу «Методика викладання природознавства в спеціальній школі»
на тему: «Корекційно- практична спрямованість навчання природознавству в спеціальній школі»
Проблема забезпечення корекційно-практичної
спрямованості навчання розумово відсталих
дітей досить складна і вимагає різнобічних
досліджень в різних аспектах. Вихідним
моментом її вирішення є ретельний аналіз
структури природознавчих знань взагалі
і знань, набутих учнями в результаті навчання.
Вирішивши цю задачу, ми зможемо з'ясувати
характер і спрямованість корекційно-розвивальної
роботи та визначити педагогічні передумови
та умови використання практичної діяльності
як корекційного засобу.
При аналізі
природничих знань учнів найбільш істотними
показниками їх повного і свідомого засвоєння
є: а) обсяг знань, б) їх предметна співвіднесеність;
в) розуміння взаємозв'язку загального
і приватного, загального і одиничного;
г) розуміння причинно-наслідкових зв'язків
між явищами; д) розуміння прикладного
значення природознавчих знань та їх практичної
спрямованості.
Такий критерій
оцінки знань, дозволяє отримати найбільш
повне уявлення про рівень природознавчих
знань учнів, про ступінь практичної спрямованості
їх, а також дає можливість виявити прогалини
в знаннях учнів, що дозволяє з'ясувати
конкретні області застосування корекційних
засобів.
Обсяг
знань, наприклад про рослину, вважається
достатнім, коли при його описі учень розкриває:
а) морфологічні ознаки (будова органів
рослини);
б) їх функціональну залежність (призначення);
в) зовнішні ознаки (колір, форма, величина);
г) положення по відношенню до інших частин
(в середині, внизу, на стеблі і т. д.).
Вивчення ступеня
предметної співвіднесеності знань дозволяє
дати якісну оцінку точності змісту знань.
Визначаючи ступінь
оволодіння прийомами класифікації досліджуваних
об'єктів, ми намагаємося виявити прогалини
у дітей-олігофренів у здійсненні особливо
важких для них операцій, а саме: віднесення
одиничних об'єктів до певної класифікаційної
групи (роду, класу, виду і т. д.). При цьому
на даному матеріалі потрібно з'ясувати
конкретний прояв недостатності розвитку
узагальнень, маючи на увазі, що класифікація
вимагає від учнів свідомого виділення
істотних ознак предмета і дає їм можливість
правильно відносити предмети до певної
групи, тобто класифікувати їх.
Розуміння
учнями причинно-наслідкових зв'язків
об'єктів і явищ природи переслідує мету
не тільки визначити ступінь розуміння
учнями причинної залежності в явищах
природи, але і з'ясувати можливості використання
завдань на встановлення причинного залежності
між предметами і явищами природи з метою
корекції недоліків розумової діяльності
учнів.
Вивчення
застосування знань на практиці викликане
необхідністю встановлення практичної
спрямованості знань учнів. Тут враховується,
що в процесі застосування знань інтенсивно
розвиваються пізнавальні можливості
учнів.
1. Невміння дати повну характеристику
органів живих організмів.
а) Недостатність морфологічної та функціональної
характеристики органів. Учні лише вказують
на відмінність органів за величиною,
формою, кольором («У картоплі є оченята,
крохмаль, він коричневого кольору», «Голова
кролика довгаста, очі і вуха на ній, є
тулуб, ноги»; «Травлення складається
з органів: рота , стравохід довгий, кишки
довгі, шлунок короткий »і т. п.);
б) порушення в послідовності опису та
предметної співвіднесеності живих об'єктів.
Опис учні підміняють називанням органів
в хаотичному порядку («Береза складається
зі стовбура, листя, коріння, коріння глибоко
в землі»; «Тіло кролика складається з
тулуба, на ньому є шерсть, голови, ніг
коротких і задніх, хвоста»; «Травлення
- це рот, шлунок, кишечник, є ще стравохід
і глотка »);
в) бідність уявлень про те, що важко піддається,
чуттєвому сприйняттю органах рослин,
тварин, людини.
Учні не називають не яскраво виражених
органів рослин, тварин, людини («У капусти
стебла немає» - стебло у капусти укорочений;
«У кролика є голова, тулуб, лапи, хвіст»,
- а шию не називають; «Органи кровообігу:
серце, артерії », - а капіляри, вени не
називають).
2. Недостатнє
вміння класифікувати живі об'єкти.
а) Невміння виділяти істотні ознаки об'єкта,
які відносять його до того чи іншого класу,
роду, виду. Учні називають тільки одна
істотна ознака, а іноді випадково вказують
об'єкт, не відносячи його до певної групи.
(«Вона (береза) росте в лісі», «Корова
- домашня тварина, тому що вона живе у
господаря»);
б) невміння об'єднувати живі об'єкти в
групи за видовими ознаками. Учні узагальнюють
назви: «звірі», «риби», «птахи» і в той
же час не вказують на їх істотні ознаки
- «гризуни», «жуйні», «хижі».
3. Утруднення у
встановленні причинно-наслідкових зв'язків.
а) Підміна причини наслідком. Учні констатують
явища або дії без вказівки їх причини
(«Треба насіння покласти в склянку, щоб
проросли»; «Стовбури дерев треба укутати
на зиму»);
б) підміна причини випадковими асоціаціями
(«Стовбури дерев яблуні обв'язують на
зиму, щоб їм не було холодно»; «Тварини
живуть біля людини, тому що їм вигідно»
і т. п.).
4. Невміння застосовувати
засвоєні знання в певній ситуації.
Часто учні не можуть актуалізувати свої
знання і тому їм важко їх застосувати.
Наприклад, надаючи першу допомогу при
переломі ноги, учні бинтують її, а потім
прикладають шину, потім знову бинтують.
5. Труднощі в засвоєнні
знань про предмети, що не потрапляють
в поле чуттєвого сприйняття.
Ці труднощі виникають
особливо часто при вивченні теми «Будова
кісток», де учням важко уявити, що кістки
складаються з органічних і мінеральних
речовин. При розгляді плодів різних рослин
дітям важко уявити процес накопичення
в них органічних речовин. Також малодоступні
для свідомого засвоєння розумово відсталими
дітьми процеси травлення.
6. Утруднення
в розумінні біологічних виразів і термінів.
Найбільші труднощі зазвичай викликають
такі: кореневі волоски; освіту в листі
поживних речовин; випаровування води
листям; запилення квітів; живлення, дихання,
розмноження рослин; однорічні та дворічні
рослини (VI кл.).
Живлення і дихання тварин;
наявність хребта і внутрішнього скелета;
зміст і годування тварин; ссавці (VII кл.).
Правила гігієни,
розтягнення зв'язок, суглоби, стомлення
м'язів, рух крові по судинах, кровотеча,
спинний мозок (VIII кл.).
Отже, аналіз відповідей
і практичних завдань учнів старших класів
показує, що у них немає міцних і усвідомлених
знань, умінь і навичок для самостійної
практичної діяльності. Причиною цього
є недоліки методичного характеру.
Кілька років у ряді
допоміжних шкіл вивчали роботу вчителів
природознавства, щоб з'ясувати питому
вагу і доцільність застосування практичної
діяльності учнів на уроках, використання
її в корекційних цілях.
Виявили, що практичні роботи систематично
не плануються.
У шкільних журналах в графі «Зміст заняття»
практичні роботи вчителями не відзначаються.
В поурочних планах
з природознавства вчителів старших класів
лише незначна частина приділяється практичній
роботі (в середньому 11-12%).Поурочні плани
часто складаються схематично, без систематизації
повідомлюваних понять, на наступних уроках
не враховуються помилки попередніх і
не фіксуються ні в поурочних планах, ні
в окремих зошитах.
Головною причиною недостатнього засвоєння
учнями природознавчих знань є те, що на
уроках домінуюче місце займає слово вчителя.
Вивчення живих об'єктів проходить у формі
бесіди, коли діяльність учня зводиться
тільки до відповідей на конкретно поставлені
питання вчителя. На цих уроках не ставиться
мета навчити дітей самостійно отримувати
нові відомості в процесі організованої
вчителем практичної діяльності.
У тих випадках, коли вчитель проводить
на уроці практичні роботи, досягається
більш високий ефект. Наводимо приклад
уроку.
Тема уроку. Пшениця.
Мета уроку: сформувати узагальнене поняття
про органи рослини, дати загальне уявлення
про пшеницю, її морфолого-біологічному
будові і використанні в народному господарстві.
Обладнання: гербарій різних злаків. Тему
«Пшениця» учні вивчали в молодших класах
на предметних уроках, проте, як з'ясувалося
при опитуванні, забули будова пшениці.
Вчителька вирішила ввести практичну
роботу такого характеру:
1. Вибрати рослину пшениці з гербарію
різних злаків.
2. Розчленувати рослина на окремі органи.
Потім вона запропонувала розповісти
про корені, стеблі, листках і квітках
пшениці.
Наступний етап роботи - визначення значення
кожного органу пшениці та з'ясування
її значення в народному господарстві.
Вчителька знову організувала самостійну
роботу (зерна були перетворені в борошно).
Вона запропонувала учням зробити висновок
про значення пшениці. Встановивши відсутність
у них необхідних знань про народногосподарському
значенні пшениці, вчителька організувала
таку практичну роботу:
1. Вибрати з продуктів (хліб житній, бублик,
ватрушка, манна крупа і ін) ті, які виготовлені
з пшениці.
2. З наявних карток, на яких намальовані
навколишні предмети (в тому числі і продукти
харчування), вибрати і прикріпити па дошці
картки, що зображують виготовлені з пшениці
продукти.
В ході подальшого пояснення матеріалу
вчителька використовувала усні відповіді
учнів, а також порівнювала вибрані і закріплені
на дошці картки з раніше виготовленої
таблицею, наочно показує продукти, отримані
з пшениці, демонструвала натуральні продукти.
Відгадування загадок по темі уроку змінювалося
розповіддю вчительки, відповіді на питання
підкріплювалися практичною роботою з
використанням гербарного матеріалу,
який був на кожній парті, і т. п. Вчителька
на кожному етапі організації пізнавального
процесу підбирала спеціальні завдання,
місце яких визначалося логічною послідовністю
ходу уроку, змістом навчального матеріалу
та певними навчально-виховними завданнями,
поставленими перед уроком.
Таким чином, хоча
навчальний матеріал досить складний
для дітей-олігофренів, процес пізнання
був значно полегшений організацією практичних
робіт і безперервним участю дітей у викладі
нового матеріалу.
До питання про ступінь самостійності учнів у засвоєнні знань слід зауважити, що іноді практична діяльність учнів зводиться лише до маніпулювання. Учням пропонується просто помацати предмет. Такий показ практичних посібників (муляжів або опудал) не забезпечує достатнього сприйняття об'єкта дітьми. Практичні дії як такі відсутні в методиці уроку.
Педагогічні умови здійснення корекційно-практичної спрямованності навчання природознавства
Розумово відсталі діти при
засвоєнні природничих понять стикаються
з труднощами, які пояснюються тим, що
деякі вчителі в процесі навчання передають
учням готові знання, головним чином за
допомогою словесно-ілюстративних засобів.
При цьому практична діяльність учнів
включається в педагогічний процес лише
на завершальному етапі. Включення в навчальний
процес практичних дії учнів не завжди
дає позитивний результат, оскільки не
всі дії мають корекційно-виховне значення;
як і не всяке поєднання практичних і розумових
дій володіє достатньою силою корекційного
впливу.
Попереднє вивчення
цього питання дозволило припустити, що
практичні дії мають корекційну спрямованість
у тому випадку, коли забезпечується:
1) попередній відбір та програмування
системи корекційно-значимих практичних
дій по кожній важко засвоюваної теми;
2) включення в розроблену систему навчання
спеціально відібраних практичних дій
і поєднання їх з розумовими діями таким
чином, щоб попереджалися можливі неточності
й перекручування в придбаних знаннях.
Використання практичних дій має бути
спрямоване, з одного боку, на досягнення
оптимальної повноти, адекватності та
предметної співвіднесеності знань і
тих властивостей досліджуваного об'єкта,
які доступні живому спогляданню (біологічну
будову рослини, тварини, зовнішні ознаки
- колір, величина, форма, місце розташування)
. З іншого боку, вони повинні сприяти формуванню
адекватних знань, уявлень про приховані
компонентах структури об'єктів, недоступних
живому спогляданню і формуються на основі
діяльності мислення;
3) можливість для осмислювання практичних
операцій;
4) оптимальне поєднання засвоєння і застосування
знань в єдиний процес.
Відбір системи коригуючих
практичних дій як необхідна умова забезпечення
корекційно-практичної спрямованості
навчання.
Дослідження показали, що корекційно-розвиваюче
значення навчання не підвищується автоматично
з введенням практичних дій.
Для досягнення корекційного
ефекту повинен бути дотриманий цілий
ряд умов. Одне з них - попередній відбір
практичних дій і розробка системи їх
використання (порядок і послідовність
введення їх в навчальний процес, співвіднесення
зі знаннями, які вимагають корекції).
Відомо, що для
розумово відсталих дітей характерно
недостатній розвиток таких розумових
операцій, як аналіз, синтез, класифікація,
порівняння. Зокрема, вони не вміють виділити
головні, істотні ознаки об'єкта, проаналізувати
їх і послідовно логічно описати. Відображення
об'єктивної дійсності розумово відсталими
школярами відрізняється бідністю виділюваних
ознак предмета, слабкою дифференцированностью.
Нерідко вся характеристика
об'єктів зводиться до фіксації одного
з зовнішніх, часто неспецифічних і невизначених
ознак: «корінь великий», «стебло довгий»,
«плід маленький» і т. п. Для того, щоб подолати
ці недоліки, потрібно ввести в навчальний
процес спеціальні практичні дії, що мають
корекційно значення. За своїм функціональним
призначенням вони поділяються на:
а) аналізують, в процесі виконання яких
здійснюється аналіз структури об'єкта,
виділення його зовнішніх ознак;
б) інтегративні, що забезпечують коригування
виявлених недоліків у класифікації, систематизації
живих об'єктів. При їх виконанні учні
вчаться виділяти суттєві ознаки об'єктів
і відносити їх до певної системи (рід,
вид), що сприяє формуванню у них цілісного
уявлення про предмети, про місце кожного
з них у системі інших предметів;
в) пошукові, що сприяють кращому розумінню
прихованих внутрішніх властивостей об'єктів
або процесів, а також причинних зв'язків
між ними;
г) ілюстративні, що забезпечують предметну
співвіднесеність знань.
Дії такого характеру складають попередньо
запрограмовану систему. Вона передбачає
послідовне включення в навчальний процес
корекціїційно-розвиваючих практичних
дій.
Ефективність наведеної системи
коригуючих практичних дій, її змісту
підтверджується практикою. Кожне поняття,
що вводиться на уроці, обумовлюється
і визначається характером розумових
дій (аналіз, виділення характерних ознак
і відповідна класифікація, виявлення
прихованих властивостей об'єктів, застосування
знань на практиці і т. д.) і вимагає застосування
відповідних практичних дій коригуючого
значення (розчленування об'єктів па частини,
маніпуляційні, ілюстративні дії, ліплення,
робота з роздатковим матеріалом, виготовлення
моделей і т. д.).
Виборче використання
практичних дій в корекційних цілях.
Відтворювані учнями допоміжних шкіл
знання по природознавству характеризуються
фрагментарністю, обмеженим називанням
об'єктів, відсутністю логічності у викладі
матеріалу. Учні не вміють правильно і
послідовно показувати органи живих об'єктів,
утрудняються встановити суттєві ознаки,
необхідні для віднесення окремих рослин
і тварин до групам, класам, а також не
вміють розкривати причинно-наслідкові
зв'язки. Тому першочергова увага повинна
бути спрямована на ліквідацію виявлених
прогалин в знаннях учнів і на корекційну
діяльність.
Використання
практичних дій в корекційних цілях найбільш
ефективно, якщо дотримується певна послідовність
у виконанні таких корекційних завдань:
1. Робота по забезпеченню достатньої повноти
найбільш загальних відомостей про досліджуваному
предметі або явищі.
2. Робота по забезпеченню предметної співвіднесеності
знань учнів.
3. Практичні дії по забезпеченню правильних
уявлень про явища і факти, безпосередньо
не спостерігаються, а є результатом розумової
діяльності, а саме: різних процесів, зв'язків
(часових, причинно-наслідкових), систем
(роду, виду, класу), а також найпростіших
узагальнень. Сюди ж відноситься і задача
уточнення знань про приховані структурних
компонентах речовини.
Використання
практичних дій з метою заповнення прогалин
у обсязі природознавчих знань і в усвідомленні
найбільш загальних відомостей про досліджуваному
об'єкті.
Розумово
відсталі діти в силу особливостей пізнавальної
діяльності своєрідно сприймають найпростіші,
загальні і наочно представлені риси об'єктів
дійсності: одні з них вони сприймають
досить чітко, інші пропускають, треті
схоплюють побіжно. При цьому відмічено,
що подолати цей недолік не завжди можна
одними словесними або наочними засобами.
Як показали
наші дослідження, велику роль в усуненні
недоліків грає практична, аналізуєма
діяльність учнів. При цьому важливо, щоб
практичні роботи сприяли поповненню
об'єму природознавчих знань, включали
дії з досліджуваними натуральними об'єктами.
Учень повинен вміти розділити об'єкт
на частини, проаналізувати кожну частину,
виділити її морфологічні особливості.
Досвід роботи
в експериментальних класах показав, що
хороших результатів досягає той учитель,
який будує урок з урахуванням тих конкретних
недоліків у засвоєнні навчального матеріалу,
які вимагають корекції. Спочатку для
кожної теми визначаються об'єкти корекції.
Наприклад, при вивченні теми: «Органи
квіткових рослин» встановлюється, що
не всі учні достатньо усвідомили поняття
«корінь, квітка».
Информация о работе Корекційно- практична спрямованість навчання природознавству в спеціальній школі