Конфликты в школе: пути предупреждения и преодоления

Педагогический конфликт отличается от остальных конфликтов. Соответственно, он имеет ряд особенностей, присущих только ему. Приведем некоторые  из них:

·  профессиональная ответственность  учителя за педагогически правильное разрешение ситуации: ведь школа –  модель общества, где ученики усваивают  социальные нормы отношений между  людьми;

·  участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель – ученик), чем и определяется их разное поведение в конфликте;

·  разница возраста и  жизненного опыта участников ставит их на разные позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности  за ошибки при их разрешении;

·  различное понимание  событий и их причин участниками (конфликт глазами учителя и глазами  ученика видится по-разному), поэтому  учителю не всегда легко понять глубину  переживаний ребенка, а ученику  справиться со своими эмоциями, подчинить  их разуму;

·  присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл  и для них;

·  профессиональная позиция  учителя в конфликте обязывает  его взять на себя инициативу в  его разрешении и на первое место  суметь поставить интересы ученика  как формирующейся личности;

·  всякая ошибка учителя  при разрешении конфликта порождает  новые ситуации и конфликты, в  которые включаются другие ученики;

·  конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить [9, С. 53].

Подводя итог, можно сказать, что взаимодействие учителя с  учеником происходит через разрешение педагогических ситуаций, которое поможет  избежать в дальнейшем возникновения конфликта. Причинами данного конфликта могут быть ситуации, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности, по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее, ситуации, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей. Итак, учителю необходимо анализировать поступки ученика в индивидуальном порядке, так как один и тот же поступок может быть продиктован совершенно разными мотивами. Причиной конфликта так же может служить неправильная оценка поведения и неумелое разрешение педагогом ситуации. Подобные конфликты часто приобретают личностный характер.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Классификация школьных конфликтов

Система образования как  социальный институт взаимодействует  со всеми сферами общественной жизни. Поэтому на макро-уровне противоречия и конфликты в социально-педагогическом процессе возникают между системой образования и обществом.

На среднем уровне линии  противоречий проходят:

между администрацией (разного  уровня руководством в системе образования), с одной стороны, и учителями (преподавателями) - с другой;

между администрацией и родителями;

между администрацией учебных  заведений и учащимися.

На нижнем уровне противоречия проходят по линиям «учитель - ученик»  и «родитель - ученик».

Все вышеперечисленные конфликты  можно условно отнести к вертикальным конфликтам.

Кроме вертикальных конфликтов на каждом уровне социально-педагогического  процесса имеют место и горизонтальные конфликты. Например, на макро-уровне могут  возникнуть противоречия и конфликты  по поводу проводимой в обществе политики в области образования, воспитания, между основной частью граждан (гражданским  обществом), с одной стороны, и  высшими руководящими структурами (государством) - с другой.

На среднем уровне возможны как вертикальные конфликты (между  различными уровнями управленческих подсистем  в системе образования), так и  горизонтальные (между администрацией различных учебных заведений) [4, С. 119]

К среднему уровню можно  также отнести горизонтальные конфликты  типа «учитель - родитель», «учитель - учитель», «родитель - родитель».

На нижнем уровне возникают  горизонтальные конфликты типа «ученик - ученик». Обозначенные линии противоречий в наибольшей степени соответствуют основным видам взаимодействия в системе общего среднего образования [9, c.123-124].

Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить следующее:

ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, вне учебной деятельности;

ситуации (конфликты) поведения  поступков, возникающие по поводу нарушения  учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, вне школы;

ситуации (конфликты отношений), возникающие в сфере эмоциональных  личностных отношений учащихся и  учителей, в сфере их общения в  процессе педагогической деятельности.

Учителя, оценивая поступки учеников, не всегда ответственно относятся  к последствиям таких оценок для  ученика и недостаточно заботятся  о том, как повлияют такие оценки на последующие взаимоотношения  учителя с учеником.

Исходя из внешнего восприятия поступка и упрощенной трактовки  его мотивов, учитель часто дает оценку не только поступку, но и личности ученика, чем вызывает обоснованное возмущение и протест у учеников, а иногда стремление вести себя так, как нравится учителю, чтобы оправдать  его ожидания. В подростковом возрасте это приводит к конфликту в  поведении, слепому подражанию образцу, когда ученик не затрудняет себя стремлением "заглянуть в себя", самому оценить  свой поступок [4, c.94-95].

Учителя часто торопятся  принять меры, наказать учеников, не считаясь с их позицией и самооценкой  поступка, в результате ситуация теряет свой воспитательный смысл, а иногда и переходит в конфликт.

Конфликты отношений часто  возникают в результате неумелого  разрешения педагогом ситуаций и  имеют, как правило, длительный характер.

Конфликты отношений приобретают  личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика  к учителю, надолго нарушают взаимодействие с учителем и создают острую потребность в защите от несправедливости и непонимания взрослых.

По содержанию ситуаций, возникающих между учителем и  учениками, можно узнать о характере  сложившихся взаимоотношений между  ними, позициях учителя и учеников - в этом проявляется познавательная функция педагогических ситуаций и  конфликтов.

Учителю трудно судить о  характере взаимоотношений с  учениками класса: среди них есть согласные с учителем, нейтральные, следующие за большинством, и противоборствующие, несогласные с учителем.

Тяжело переживается учителями  конфликт отношений, когда он происходит не с одним учеником, а с группой, поддержанной учениками всего класса. Это бывает в том случае, если учитель навязывает ребятам свой характер взаимоотношений, ожидая от них  ответной любви и уважения.

Педагогические конфликты  можно разделить на три большие  группы.

В первой группе - мотивационные  конфликты. Они возникают между  педагогами и учениками, из-за того, что школьники либо не хотят учиться, либо учатся без интереса, по принуждению. Имея в своей основе мотивационный  фактор, конфликты этой группы разрастаются и в конечном итоге между учителями  и ребятами возникают неприязнь, противостояние, даже борьба.

Во второй группе - конфликты, связанные с плохой организацией обучения в школе. Здесь имеются  в виду четыре конфликтных периода, через которые проходят ученики  в процессе обучения в школе.

Первый период - первый класс: происходит смена ведущей деятельности, с игровой на учебную, появляются новые требования и обязанности, адаптация может длиться от 3 месяцев до 1,5 лет.

Второй конфликтный период - переход из 3 в 5 класс. Вместо одного учителя ребята занимаются у разных учителей-предметников, появляются новые  школьные предметы.

Третий период - в начале 9-го класса возникает новая болезненная  проблема: необходимо решить, что делать после 9-го класса - идти в среднее  специальное учебное заведение  или продолжить учебу в 10-11 классе. Для многих молодых людей 9 класс  становится чертой, за которой они  вынуждены начинать взрослую жизнь.

Четвертый конфликтный период - окончание школы, выбор будущей  профессии, конкурсные экзамены в ВУЗ, начало личной и интимной жизни.

Третья группа педагогических конфликтов - конфликты взаимодействий учеников между собой, учителей и  школьников, учителей друг с другом, учителей и администрации школы. Эти конфликты происходят по причине  субъективного характера, личностных особенностей конфликтующих, их целевых  установок и ценностных ориентацией [4, c.96-97].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3 Профилактика  и способы решения конфликта

Как уже говорилось, педагогическое общение может приводить к  возникновению конфликтов.

Исходя из того, что педагог, в силу своего профессионализма и  опыта способен видеть два интереса: ситуативный интерес и интерес  развития ученика, как нами упоминалось  ранее, то задача педагога в таком  случае состоит в том, чтобы показать ребенку эти два плана его  интересов.

В педагогическом конфликте  педагог как бы перекладывает  ответственность за разрешение конфликта  на плечи своего ученика. В таком  случае конфликт приобретает внутриличностный характер, где противостоящими сторонами являются «я» ребенка и его другое «я». Необходимо понимать, что в данной ситуации педагог полностью несет ответственность за столкновение двух «я» ребенка, за его разрешение.

Профессиональная хитрость состоит в том, чтобы сначала  поднять ученика до уровня «равного», потом скрытым образом указать  ему возможный путь выхода из столкновения, далее инициировать его активность и признать его достойный выход  из противоречия, а самому остаться незамеченным [6, С. 63].

Предупредить конфликт, разрешить  его на уровне педагогической ситуации – это наиболее оптимальный для  обеих сторон вариант выхода из ситуации. Учитель при этом определяет момент возможного перехода ситуации в конфликт, снижает косвенными приемами напряженность  и берет ситуацию под контроль.

При разговоре с детьми учителю надо четко знать, что  следует сказать, как сказать, когда  сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи, при ком сказать  и зачем сказать.

Многие учителя затрудняются в проведении диалога с учениками  разного возраста. Диалог учителя  с учениками часто ведется  на командно-административном уровне и содержит набор стереотипных выражений, упреков, угроз, недовольства поведением ученика. Такое общение продолжается в течение многих лет обучения в школе, и к старшему школьному возрасту многие из учеников вырабатывают ответный стиль общения с учителями.

За последнее время, как  отмечают многие педагоги, значительно  снизилась культура общения между  учителями и учениками. Причину  этого они видят в снижении культуры общения в быту, на производстве, в семье и в итоге в школе.

При разговоре с учеником по поводу его поступка учителю уместно  проявить искренний интерес к  личности ребенка, а не торопиться дать оценку поступку и выражать свое возмущение, негодование по поводу его поведения, угрожать наказанием, упрекать за непослушание. В этом случае ученик займет оборонительную позицию по отношению к учителю, (закроется) для общения или ответит  грубостью, а общение сведется к  обмену словесными ударами.

Когда же учитель видит  не только ученика, нарушившего дисциплину, совершившего плохой поступок, но и  ребенка, попавшего в беду, которому грозят наказание, и проявит сочувствие, желание помочь, выражает огорчение  и сожаление о случившемся, то тем самым создается определенный эмоциональный фон, который объединяет разговаривающих общими переживаниями, сближает их позиции в общении.

Сближению позиций учителя  и ученика, взаимопониманию помогут  некоторые приемы, которые не всегда используются учителями. Например, необходимо постараться называть ученика по имени, даже тогда, когда учитель  сердит на него. Это придаст обращению  к ученику ласково-требовательный характер, объединит с ним. Следует  учитывать, что именно подростки  не так уж часто слышат свое имя, в школе к ним чаще обращаются по фамилии. Да и сверстники в этом возрасте предпочитают называть друг друга кличками, полуименами [13, С. 89; 15, С. 211].

В общении учителя с  учениками большое значение имеет  не только содержание речи, но и мимика, тон, интонации речи, и если, как  утверждают специалисты, интонация  при общении взрослых может нести  до 40% информации, то при общении  с ребенком воздействие интонации  увеличивается. По интонации ребенок  точно узнает отношение к нему взрослых.

В интонации проявляются  те переживания, которые сопровождают речь взрослых, обращенную к ребенку, и он реагирует на них. Крик и монотонная речь учителя лишаются воздействующей силы, потому что сенсорные входы  ученика либо забиты, либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, что порождает безразличие, как  бы четко и правильно ни произносились  слова и фразы. Такая речь не вызывает переживаний у ученика, и учитель  теряет подход к сознанию ученика  через его переживания.

Учителю также необходимо уметь слушать ученика и слышать  его. Результативность речи учителя  во многом зависит от его умения слушать, настроиться на волну ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать  от ученика плавной и связной  речи, в силу чего взрослые часто  прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание, хотя он так  и не сказал главного для него. Во-вторых, учителям часто некогда выслушать  ученика, когда у него есть потребность  поговорить, а когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял  интерес к разговору, да и, кроме  того, ему неинтересно говорить с  тем, кто его не слышит.