Концепции развития и обучения индивида в культурно-исторической теории Л.С. Выготского

Человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а  система, структура их. Так, в раннем детстве в центре сознания находится  восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова – обобщения. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова – обобщения. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания.

Процесс развития ребенка, считал он, не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Развивая этот тезис, он выделил два уровня развития ребенка: уровень его актуального развития и зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития обнаруживается в совместном со взрослыми решении задач. Именно обучение должно создавать зону ближайшего развития. Такое обучение двигает развитие, идет впереди него, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают.

 

 

2.3.  Дальнейшее развитие  концепции развития и обучения индивида в культурно-исторической теории  Л.С. Выготского в отечественной психологии.

В русле идей Л.С. Выготского разрабатывали вопросы соотношения обучения и развития отечественные психологи: С.Л. Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов и др²⁸. Созданный ими теоретический фундамент был задействован наукой и отразился в ее основных концепциях обучения. Дальнейшее развитие идей Л.С. Выготского в отечественной психологии позволило придти к следующим положениям:

  Никакого воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития. Процесс развития – это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А.Н.Леоньев)²⁹.

Ведущая деятельность характеризуется  тем, что в ней перестраиваются  основные психические процессы и  происходят изменения психологических  особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка – фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В исследования А.В.Запорожца, А.Н.Леотьева, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Л.Я.Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. В процессе развития ребенка вначале происходит освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные не имеют смысла для ребенка), а затем операционно-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности (Д.Б.Эльконин)³⁰. При условии общественно-выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Развивая идеи Выготского, Д.Б.Эльконин рассматривает каждый возраст на основе критериев³¹:

Социальная ситуация развития – система отношений, в  которую ребенок вступает в обществе;

Основной или ведущей  тип деятельности ребенка в этот период;

Основные новообразования  развития, причем новые достижения в развитии ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, кризису;

Кризис – переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. Кризисы  в 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях, а кризисы в 1 год и 7 лет открывают ориентацию в мире вещей. Деятельностная теория учения основывается на фундаментальных принципах³²:

Деятельностный подход к психике. Психика неразрывно связана с деятельностью человека. А деятельность – это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач. При деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Психика – это не просто картина мира, система образов, но и система действий. Хотя связь между образами и действиями является двусторонней, ведущая роль принадлежит действию. Ни один образ, чувственный или абстрактный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта. Восприятие как чувственный образ – результат действий восприятия. Понятие – продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется. Использование образа в процессе решения различных задач также происходит путем включения его в то или иное действие. Следовательно, образ без действий субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован;

Социальная природа  психического развития человека: процесс  человечества определяется не биологическим, а социальными законами. Видовой  опыт человечества фиксируется не с  помощью механизмов генетической наследственности, а закрепляется в продуктах материальной и духовной культуры. Человек не родится с готовыми приемами мышления, с готовыми знаниями о мире и не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы – все это он усваивает как опыт человечества, опыт общественно-организованные виды деятельности людей, в процессе которой они усваивают опыт предыдущих поколений;

Единство материальной и психической деятельности (единство психической и внешней материальной деятельности в том, что то и другое – деятельность, что оба эти вида деятельности имеют идентичное строение (цель, мотив, объект, на который она направлена, определенный набор операций, реализующих действие и деятельность; образ, по которому она совершается субъектом; является актом его реальной жизнедеятельности, принадлежит субъекту, выступает как активность конкретной личности). Их единство заключается и в том, что внутренняя психическая деятельность есть преобразованная внешняя материальная деятельность, есть порождение внешней, практической деятельности).

Частным следствием культурно-исторической теории является важное для теории обучения положение о «зоне ближайшего развития» — периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка  под влиянием интериоризации структуры  совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности.

Л.С. Выготский направил мысль психолога в следующем направлении, чтобы реализовать программу культурно-исторической теории, необходимо было, во-первых, проанализировать и задать последовательность внешних социальных содержаний, которые усваивает или должен усвоить развивающийся человек, во-вторых, понять действие самого механизма интериоризации, в-третьих, охарактеризовать особенности внутренних содержаний (психических процессов и структур) и логику их «как бы имманентного» развития, которая на самом деле, по Л.С. Выготскому, есть сплав культурного и биологического.

 

Заключение

Л.С. Выготский сформулировал  очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях  умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве с взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей, «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития». На этой основе, был сформулирован принцип «опережающего обучения», которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с взрослыми и другими обучающимися, т.е. саморазвиваться.

Важно отметить, что  развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка  с другими людьми: в обучении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности.

Цель курсового исследования достигнута путём реализации поставленных задач.

В настоящее время  обращение к культурно-исторической теории связано с тем, что педагогическая психология сделала существенный шаг  в развитии культурно-исторической теории и практики образования, подлинная философия которого состоит в том, что оно ориентируется не на ответное, а на ответственное действие, действие педагогики, понимающей, что не нужно формировать человека по своим меркам, а нужно помочь ему (хотя бы не мешать) стать самим собой. Как это ни удивительно, но в наше смутное время педагоги и психологи начинают думать не только о «зоне ближайшего развития», но и о перспективе бесконечного развития человека.

 

Глоссарий

№ п/п	Понятие	Определение
1.	Ведущая деятельность	- теоретический конструкт, обозначающий  деятельность, в которой происходит  возникновение и формирование  основных психологических новообразований  человека на той или иной  ступени его развития и закладываются  основы для перехода к новой ведущей деятельности.
2.	Возраст	- качественно специфическая ступень  онтогенетического развития.
3.	Возрастные кризисы	- теоретическое понятие, обозначающее  переход в возрастном развитии  к новому качественно специфическому  этапу.
4.	Возрастные нормы	- частный вариант психодиагностических норм, собранных для детей разного возраста.
5.	Выготский Лев Семенович (1896 - 1934)	- отечественный психолог, создатель культурно-исторической концепции развития высших психических функций.
6.	Высшие психические  функции	- теоретическое понятие, введенное  Л.С.Выготским, обозначающее сложные  психические процессы, социальные  по своему формированию, которые  опосредствованы и за счет этого произвольны.
7.	Индивидуально–психологические различия	- достаточно устойчивые особенности психических процессов, по которым люди могут быть отличены друг от друга.
8.	Обучаемость -	способность к овладению нового, в том числе учебного, материала (новых знаний, действий, новых форм деятельности).
9.	Развитие психики в  онтогенезе	- процесс эволюции способов  взаимодействия индивида с окружающей средой.
10.	Сензитивные периоды  развития	(от лат. sensus чувство, ощущение) - возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира.

 

Список использованных источников

 

 

1.	Выготский Л. С. Орудие и  знак в развитии ребенка. Собрание сочинений, том 6– М.: Педагогика, 2004. – 206с.
2.	Выготский Л. С., Лурия  А. Р.. Этюды по истории поведения. - М.: Академия, 2008.- 212с.
3.	Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением - СПб.: Питер, 2005. – 203с.
4.	Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений, том 3. - М.: Педагогика, 2003. – 198с.
5.	Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 2006. – 302с.
6.	Выготский Л.С. Лекции по психологии - М.: ЭКСМО – Пресс, 2008. – 205с.
7.	Выготский Л.С. Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте. - М.: Акадесмя, 2005. – 236с.
8.	Гиппенрейтер  Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций - М.: ЭКСМО – Пресс, 2009. – 296с.
9.	Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского. // Альманах- Восток- вып.100- 2005.- С.45-88.
10.	Корепанова И.А., Виноградова  Е.М. Концепция И. Энгестрёма – вариант  прочтения теории деятельности А.Н. Леонтьева // Культ.-истор. психол. 2006. №4. С.74-78.
11.	Культурно-историческая теория // Психология. Словарь. / под  общей редакцией А.В. Петровского  и                                  М.Г. Ярошевского.- Спб.: Питер, 2009. – 656с.
12.	Немов Р.С. Психология Учебник для студентов. Кн. 1 Общие  основы психологии. - М.: Просвещение, 2005.- 307с.
13.	Общая психология: в 7 т. / Под ред. Б.С. Братуся. Том 1. Соколова Е.Е. Введение в психологию. - М.: Академия, 2007. – 345с.
14.	Розин В.М. Культурно-историческая теория (от взглядов Л.С.Выготского к  современным представлениям).- М.: Академия, 2005. – 226с.
15.	Рубинштейн  С.П. Основы общей психологии. – СПб.: Питер 2010. – 702с.
16.	Шульц Д.П. История современной  психологии. - СПб.: Питер,  2009. – 401с.

 

Приложения

А

¹ Корепанова И.А., Виноградова Е.М. Концепция И. Энгестрёма – вариант прочтения теории деятельности А.Н. Леонтьева // Культ.-истор. психол. 2006. №4. С.74-78.

² Общая психология: в 7 т. / Под ред. Б.С. Братуся. Том 1. Соколова Е.Е. Введение в психологию. - М.: Академия, 2007.- С. 25

³ Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений, том 6– М.: Педагогика, 2004. – С.161.

⁴ Там ЖЕ С. 81.

⁵ Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений, том 3. - М.: Педагогика, 2003.- С. 145-146.

⁶ Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций - М.: ЭКСМО – Пресс, 2009. –С. 45-47

⁷ Выготский Л.С. Лекции по психологии - М.: ЭКСМО – Пресс, 2008.- С. 23-24

⁸ Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений, том 6– М.: Педагогика, 2004. –С. 78-79.

⁹ Там ЖЕ С. 85-89.

¹⁰ Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 2006. – С. 12-16

¹¹ Немов Р.С. Психология Учебник для студентов. Кн. 1 Общие основы психологии. - М.: Просвещение, 2005. – С. 32-34

¹² Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций - М.: ЭКСМО – Пресс, 2009.- С. 56-57

¹³ Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением -  СПб.: Питер, 2005. - С. 62-64

¹⁴ Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 2006.- С. 82-89

¹⁵ Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением -  СПб.: Питер, 2005. - С. 93-94

¹⁶ Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений, том 6– М.: Педагогика, 2004.- С. 71-74

¹⁷ Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 2006.- С. 102-105

¹⁸ Выготский Л.С. Лекции по психологии - М.: ЭКСМО – Пресс, 2008.- С.23

¹⁹ Выготский Л.С. Лекции по психологии - М.: ЭКСМО – Пресс, 2008.- С. 65

²⁰ Выготский Л.С. Лекции по психологии - М.: ЭКСМО – Пресс, 2008.- С. 69

²¹ Там же С. 91

²² Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 2006.- С. 54-58.

²³ Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 2006.- С. 91-93

²⁴ Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 2006.- С. 101-103

²⁵ Там же С. 112-114.

²⁶ Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений, том 3. - М.: Педагогика, 2003. – С.23-28

²⁷ Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 2006.- С.61

²⁸ Шульц Д.П. История современной психологии. - СПб.: Питер,  2009. – С. 45

²⁹ Корепанова И.А., Виноградова Е.М. Концепция И. Энгестрёма – вариант прочтения теории деятельности                       А.Н. Леонтьева // Культ.-истор. психол. 2006. №4. С.74-78.