Этапы развития мышления у детей в возрасте 7-9 лет

Современные психологи выделяют три основных этапа в развитии мышления ребенка: наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное мышление. Наглядно-действенное мышление присуще преимущественно детям 1-го, 2-го, 3-го года жизни. Однако уже на третьем году начинает формироваться наглядно-образное мышление, а затем у более старших дошкольников возникают первые понятия, мышление становится все более отвлеченным.

Наглядно-действенное мышление проявляется в форме решения ребёнком различных практических задач. Это решение протекает как непосредственная практическая деятельность ребенка. Каждую мысль ребенка, образно говоря, можно видеть в его действиях. Например, ребенок 2 лет видит игрушку, стоящую высоко на полке. Чтобы достать игрушку, он берет стул и достает ее. Более старший ребенок при решении подобной задачи поступит таким же образом, но более умело. Это означает, что наглядно-действенное мышление с возрастом не исчезает, а принимает иные формы. Но ребенок-дошкольник уже может решать задачи, опираясь на свои знания, представляя себе возможные последствия своих действий. Так постепенно движется ребенок ко все более высоким этапам развития своего мышления. И хотя в развитии мышления ребенка мы выделяем ряд" последовательно наступающих этапов, развитие мышления – единый процесс и все его этапы закономерно связаны. Поэтому, формируя у ребенка даже 1-го года жизни его наглядно-действенное мышление, мы тем самым формируем и мышление речевое, понятийное.

Условием своевременного развития мышления ребенка 1-го года жизни является содержательное, эмоционально-насыщенное общение с окружающими его взрослыми.

Развитие мышления как деятельности протекает в общении, в действиях с предметами, в игре, на дидактических занятиях. Мышление как решение практической задачи всегда связано для маленького ребенка с нахождением и использованием средства для достижения какой-либо цели. Так, например, 5–6-месячный ребенок сначала совершенно непреднамеренно перебирает ручками пеленку, постепенно подтягивает ее всю к себе вместе с шариком и берет его. В другой раз ребенок уже специально тянет к себе пеленку, чтобы подтянуть лежащие на ней игрушки.

В 6–7 мес. можно привязать ленту к цветному кольцу или погремушке, до которых ребенок не может дотянуться рукой. После нескольких попыток ребенок использует ленточку, подтягивая с ее помощью игрушку. Повторите такое занятие несколько раз, меняя игрушку, чтобы ребенку было интереснее. Ленточки не должны быть очень длинные. Для ребенка, который начал уже вставать и ходить в кроватке, интересна еще одна игра, которая способствует развитию мышления: привяжите к одному концу ленточки или к резинке шарик, большую погремушку, резиновую птичку или надувную небольшую игрушку, а другой конец ленты прикрепите к борту манежа. В этом возрасте дети любят экспериментировать с игрушками, бросая их на пол: ребенок следит, как падают разные игрушки, какой звук они издают при этом и т. д. Игрушку, привязанную к ленточке, ребенок будет вновь втаскивать к себе в кроватку, подтягивая ее за ленточку. Ленточка используется ребенком как средство достижения цели.

Начиная с 10 мес. с ребенком можно проводить специальные занятия. Усадите малыша на детский стульчик и на столе перед ним положите шарик так, чтобы он не мог достать его рукой. Малыш потянется рукой, вопросительно посмотрит на вас. Привяжите к шарику или кольцу ленточку и положите опять перед ребёнком. Он тотчас потянет за ленточку, и шарик окажется в его ладошках. Какая радость! Повторите такую игру несколько раз, меняя цвет ленточки и игрушки, привязанных к ним. Если малыш хорошо решает эти простые задачки, дайте ему более сложную: в пластмассовую невысокую чашку посадите матрешку или птичку, сквозь ручку чашки проденьте ленточку, а оба ее конца положите на стол перед ребёнком. Чтобы достать чашку, нужно потянуть за оба конца скользящей ленты. Ребенок в возрасте 11 –12 мес. и старше может решить эту задачу, но, если ему будет трудно, покажите сами, как достать матрешку, и он с восторгом повторит это действие.

Главное в этих практических играх-задачах то, что ребенок учится использовать предмет (ленточку, палочку, сачок, лопатку, молоточек) в качестве средства достижения определенной цели. Это и есть для ребенка элементарная культура мышления. Опыт предметной деятельности, который ребенок первого года жизни накапливает, общаясь с взрослыми, дает ему возможности решать самые разнообразные практические и игровые задачи, готовит его к дальнейшему умственному развитию.

Ребенок, умеющий ходить, постоянно должен решать практические задачи. Но не всегда решение этих задач осуществляется им с помощью предметов-средств (тесемка, палочка и т. п.). Например, ребенок видит, что игрушка лежит на дальнем конце стола – он обходит стол и берет игрушку. Можно усложнить условие задачи следующим образом: сделайте своеобразный лабиринт из стульев. Малыш должен найти путь к игрушке.

Особые формы поведения складываются у ребенка в процессе общения с взрослыми. Например, если ребенок хочет взять какую-либо игрушку, но не может этого сделать по какой-либо причине сам, то он будет, поглядывая на взрослого, показывать рукой на игрушку, издавая при этом звуки с просительной интонацией, а если ребенок постарше, то он при этом говорит "дай", и т. д (Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. М.: Педагогика, 1991).

Ребенок, с которым взрослые общаются мало, не может правильно организовать свое поведение, адресовать просьбу к родителям. Способность к решению практических задач у ребенка, как мы видим, формируется не только в сфере действий с предметами, но и в общении. Если при решении задач предметного содержания в качестве средства достижения цели выступают предметы и способы действия с ними, то в общении средствами достижения цели являются определенные способы поведения.

Способами действия с предметами и способами (нормами) поведения ребенок овладевает лишь в условиях постоянного целенаправленного общения с ним взрослого. Взрослый передает ребенку исторически сложившийся опыт поведения, способы действия с предметами, создает условия для обогащения опыта ребенка, развития его мышления. Немаловажную роль в развитии мышления ребенка играет формирование познавательной направленности его деятельности, практической умелости, накопление практических знаний, приобретаемых им в игре с предметами-игрушками.

Накопление опыта деятельности и его обобщение в форме разнообразных целевых способов действий с предметами, способов общения с людьми обеспечивает правильное развитие мышления ребенка и преобразование его из наглядно-действенного в раннем возрасте в наглядно-образное и понятийное в дошкольном и школьном возрасте.

1.3 Способы развития мышления в  детском возрасте

Откуда и как возникает разумный характер детского мышления? Эта проблема, как мы видели, центральная для теоретических концепций, которые я затрагивал до сих пор.

Лучше остановиться на одном узком аспекте проблемы, потому что ни один вопрос детской психологии сейчас не является настолько обширным и богатым по содержанию, трудно исчерпываемым в коротких лекциях, как этот; поэтому целесообразно сосредоточить внимание на чем-то одном, что может представлять центральное значение для ряда проблем.

Эта сторона прежде всего сводится к проблеме мышления и речи и их взаимоотношениям в детском возрасте. Дело в том, что проблема смысла, разумности детской речи также в конечном счете упиралась во всех указанных направлениях в проблему мышления и речи. Как мы знаем, вюрцбургская школа видела доказательство первичности мышления в неречевом характере мышления. Одно из основных положений вюрцбургского учения о мышлении то, что слова играют роль внешнего одеяния для мысли и могут служить более или менее надежным ее передатчиком, но никогда не имеют существенного значения ни для структуры процессов мышления, ни для его функционирования.

Наоборот, в бихевиористской школе, как известно, имелась тенденция противоположного характера, выражающаяся в тезисе: мышление – это и есть речь, ибо, желая вытравить из мышления все, что не укладывается в рамки навыков, исследователь естественно приходит к тому, что рассматривает речевую деятельность как мышление в целом, как деятельность, которая не только представляет речевую форму мышления, не только образует известную сторону мышления, но и исчерпывает его в целом. Вопрос об отношении речи и мышления стоит в центре тех психологических фактов, к которым мы обратимся. Мы рассмотрим это на примерах, связанных с развитием детской речи. Известно, что в развитии речи, в овладении внешней стороной речи ребенок идет от отдельных слов к фразе и от фразы простой к фразе сложной, к сочетанию фраз и предложений; столь же ясно и столь же давно было открыто, что в овладении семической (смысловой) стороной речи ребенок идет обратным путем.

В овладении внешней стороной речи ребенок сначала произносит слово, затем предложение из 2 слов, затем из 3-4 слов, из простой фразы постепенно развивается сложная фраза, и только через несколько лет ребенок овладевает сложным предложением, главными и придаточными частями и цепью этих предложений, составляющих более или менее связный рассказ. Ребенок идет, таким образом, казалось бы, подтверждая основные положения ассоциативной психологии, от части к целому. Когда в детской психологии господствовала догма о том, что смысловая сторона речи – это слепок с внешней стороны, психологи делали ряд ошибочных выводов. В частности, сюда относится фигурирующее во всех учебниках положение, которое, мне кажется, сейчас атакуется более, чем другое какое-нибудь положение старой психологии, именно положение о том, что и в развитии представлений о внешней действительности ребенок идет тем же путем, каким он идет в развитии речи. Как речь ребенка начинается с отдельных слов, имен существительных, обозначающих отдельные конкретные предметы, так же, полагали некоторые исследователи, в частности В. Штерн, и восприятие действительности начинается с восприятия отдельных предметов. Это знаменитая субстанциональная, или предметная, стадия, отмеченная у Штерна и у других авторов. Параллельно с тем, как во внешней стороне речи ребенка появляется двухсловное предложение, вводится сказуемое и ребенок овладевает глаголом, в восприятии появляется действие, вслед за ним качество, отношение, иначе говоря, наблюдается полный параллелизм между развитием разумного представления ребенка об окружающей действительности и овладением внешней стороной речи. Для того чтобы не упрощать эту теорию, я должен сказать, что уже Штерну было известно, когда он впервые формулировал эту идею, что хронологического параллелизма здесь не существует, т. е. все эти стадии в развитии детского представления, детской апперцепции, как говорит Штерн, не совпадают хронологически с соответствующими стадиями в развитии внешней стороны детской речи, например, когда ребенок находится на стадии изолированных слов, он стоит на предметной стадии и в восприятии. Факты показали, что предметная стадия в восприятии длится значительно дольше. То же самое относится и к стадии действия, когда ребенок начинает произносить двухсловные предложения. И здесь происходит хронологический разрыв во внешней стороне речи и смысловой деятельности ребенка. Однако Штерн и ряд других исследователей полагали: при хронологическом разрыве существует логически полное соответствие, как он выражается, между продвижением ребенка в овладении логической структурой речи и в овладении ребенком внешней стороной речи.

Ж. Пиаже использовал это положение, показав, что при этом раскрывается в проблеме речи и мышления. Ведь речь как основной источник социализации мысли является для Пиаже главным фактором, с помощью которого в нашу мысль вносятся логические законы, свойства, позволяющие ребенку общаться с другими. Наоборот, все связанное с алогическим источником собственной детской мысли – это мысль несловесная, несмысловая.

Таким образом, во всех этих теориях проблема осмысленности, разумного характера мышления в конечном счете в качестве центрального практического вопроса ставит вопрос об отношении мышления и речи. Я не буду останавливаться на тех материалах и соображениях по этому вопросу, которые худо ли, хорошо ли, но достаточно широко и пространно изложены в ряде работ, в том числе и русских.

Я ставлю этот вопрос вне обсуждения и сосредоточу внимание лишь на тех узловых пунктах, где смысл мышления, его разумный характер связывается с речью, иначе говоря, на тех пунктах, где, как говорит Пиаже, тончайший волосок отделяет логическое от алогического в детском мышлении. Эта проблема в современном экспериментальном исследовании как психологии взрослого человека, так и психологии ребенка стала занимать все более и более центральное место. Я не нашел лучшей возможности привести в коротком изложении эту проблему, чем суммарно остановиться на выводах из соответствующих работ.

Роль игры, учебной деятельности в развитии мышления

В течение ранних периодов развития, включая период дошкольного возраста, основным содержанием интеллектуальной деятельности ребенка является игровая деятельность. В дошкольный период этот вид деятельности достигает своего наиболее полного, развернутого и совершенного развития. В связи с этим важнейшее значение в данном периоде приобретает целенаправленное использование педагогом игровой деятельности для реализации соответствующих данному возрасту воспитательных целей. Среди таковых важное значение имеет развитие у ребенка различных ролевых функций. Использование свойственных ребенку игровых приемов позволяет направлять его поведение для освоения роли взрослого в той или иной ситуации, для выполнения отдельных трудовых, полезных для семейных отношений функций.

В педагогическом плане важно всемерно поддерживать желания и намерения ребенка участвовать в семейной трудовой деятельности, даже несмотря на то, что реальная польза от его участия едва ли превышает вред от потерянного времени, рассыпанного мусора или разбитой посуды. Ролевая игра в данном возрасте при правильном воспитании помогает ребенку в освоении основ трудовой и общественно полезной деятельности, причем главным при этом является развитие положительных мотиваций к трудовой деятельности, получение положительных эмоций не только от результата, но и от самого процесса ее осуществления. Возможно, в этом плане имеет смысл говорить о правильном, с педагогической точки зрения, использовании особого сен-ситивного периода развития ребенка – периода, связанного с потребностью в имитационном повторении трудового поведения взрослых. Поощрение при этом не только традиционной деятельности детей, связанной с освоением лопатки, ведерка и песка в процессе построения куличиков, но и других видов деятельности, связанных с домашней работой, имеет большой воспитательный смысл.