Использование игр на уроках английского языка как одно из условий формирования грамматического навыка у младших школьников

 

 

Курсовая работа: Использование игр на уроках английского языка как одно из условий формирования грамматического навыка у младших школьников

 

Введение

 

 

 В настоящее время  большой интерес вызывает использование  игр на уроках иностранного  языка для моделирования реальной  ситуации общения. По мнению М.Ю. Курбатовой, «игра легко вписывается  в урок и доставляет учащимся  удовольствие. Игры для детей  в младшем школьном возрасте  очень важны, особенно при обучении  их английской грамматике» [6; 45]. Наша задача сделать этот предмет  интересным, ведь внимание детей  непроизвольно и неустойчиво, они  обращают внимание на то, что  вызывает их непроизвольный интерес.

 

 Ведущим видом деятельности  у детей четырех-пяти лет является  игра. К шести-семи годам она  заменяется учебной деятельностью, но роль игры остается по-прежнему велика. Малышей привлекает школа, но наиболее естественными для них являются игровые моменты деятельности, непосредственное общение со взрослыми и предметная наглядность. Возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию деятельности на иностранном языке, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания [13; 142].

 

 Немецкий психолог  К. Гросс называет игры начальной  школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами не мотивировались игры, смысл их именно в том, чтобы стать для обучающихся школой жизни. Игра – объективно-первичная стихийная школа, кажущийся хаос, представляющий ребенку возможность ознакомления с традициями поведения окружающих его людей [16; 250]. Игровой метод обучения интересный и эффективный метод обучения в организации учебной деятельности учащихся и может использоваться на любой ступени обучения языку.

 

Цель нашей работы – изучение влияния игры на формирование грамматического навыка у младших школьников на уроке английского языка.

 

 Для реализации данной  цели необходимо решить несколько  логически-взаимосвязанных задач:

 

 Изучить и проанализировать  литературу по исследуемому вопросу;

 

 Определить влияние  игры на формирование грамматического  навыка;

 

 Организовать исследовательскую  деятельность по изучению формирования  грамматического навыка.

 

Объект исследования – процесс формирования грамматического навыка учащихся через использование игр на уроках английского языка.

 

Предмет исследования – условия влияния игр на формирование грамматического навыка младших школьников на уроках английского языка.

 

Гипотеза: если при обучении грамматике на уроках английского языка систематически использовать игры, то процесс формирования грамматического навыка будет более эффективным.

 

 Для доказательства  гипотезы воспользуемся следующими  методами: изучение литературы, анализ  и синтез, систематизация, эксперимент, направленный на изучение формирования  грамматического навыка, наблюдение, сравнение, обобщение.

 

 Под грамматическим  навыком понимается способность  говорящего выбрать модель, адекватную  речевой задаче и оформить  ее соответственно нормам данного  языка, а также способность читающего (слушающего) узнавать грамматические  формы изучаемого языка и соотносить  с их значением.

 

Грамматика – раздел языкознания, изучающий формальный строй языка, образующий вместе с фонетикой и лексикой его целостную систему [15; 304].

 

 Работа состоит из  введения, теоретической и практической  частей, библиографического списка, заключения и приложения.

 

 Во введении представлен  методологический аппарат исследования. В теоретической части мы определили  понятие «игра» и ее влияние  на овладение грамматическим  навыком, а также психологические особенности младшего школьного возраста. В заключении подведены итоги работы, сделаны выводы.

 

 Теоретическая значимость  данной работы состоит в том, что ее результаты могут способствовать  повышению эффективности процесса  обучения иностранному языку  в начальной школе, а также  разрешению ряда проблем, связанных  с овладением грамматическим  навыком.

 

 Практическая ценность  нашей работы состоит в том, что подобранный нами комплекс  игр может быть использован  студентами и учителями иностранного  языка в школе при работе  над формированием грамматического  навыка у младших школьников.

 

 

1. Использование игр на  уроках английского языка как  одно из условий формирования  грамматического навыка

 

 

1.1 Психологические особенности  младшего школьного возраста

 

 

 По мнению Зимней  И.А., младшие школьники отличаются  особой чуткостью к языковым  явлениям. Они проявляют интерес  к осмыслению своего речевого  опыта, легко и прочно запоминают  небольшой по объему материал  и хорошо его воспроизводят [5; 58].

 

 Как утверждает Рогова  Г.В., у детей младшего школьного  возраста достаточно развито  воображение, носящее творческий  характер.

 

 Развитие мышления  идет от наглядно-действенного  к наглядно-образному, от решения задач путем непосредственного действия к наглядным представлениям о них. Учитывая эту возрастную особенность, при ознакомлении детей со структурами иноязычных речевых образцов можно использовать кубики, а при организации тренировки и применения осваиваемых языковых средств – игрушки и картинки. Игрушки могут постепенно заменяться картинками, что также будет обеспечивать переход от игры к собственно учебной деятельности [17; 264].

 

 Организация обучения, направленная на развитие умения  детей самостоятельно анализировать  языковые явления, выделять главное, устанавливать причинно-следственные  отношения, осознанно применять знания и усвоенные способы деятельности в самостоятельной иноязычной речи, призвана совершенствовать наглядно-образное мышление и развивать мышление в понятиях.

 

 И.А. Зимняя считает, что под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. К начальному этапу, как правило, относятся 1–4 классы общеобразовательных учреждений. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, то есть научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли. Действительно, чтобы заложить основы по каждому из перечисленных видов речевой деятельности, необходимо накопление языковых средств, обеспечивающих функционирование каждого из них на элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем [5; 67].

 

 Начальный этап важен  еще и потому, что от того, как  идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении  предметом на последующих этапах. Английский методист Г. Пальмер, который придавал очень большое значение началу в изучении иностранного языка, писал: «Take care of the first two stages and the rest will take care of itself» [1; 12].

 

 Кроме того, именно  на начальном этапе реализуется  методическая система, положенная  в основу обучения иностранному  языку, что с первых шагов позволяет  учителю войти в эту систему  и осуществлять учебно-воспитательный  процесс в соответствии с ее  основными положениями.

 

 В.М. Филатов пишет, что построение начального этапа может быть различным в отношении языкового материала, его объема, организации; последовательности в формировании и развитии устной и письменной речи; учета условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс; раскрытия потенциальных возможностей самого предмета в решении воспитательных, образовательных и развивающих задач, стоящих перед школой [15; 176].

 

 Самооценка у детей  раннего возраста очень высокая. Дети не относят лично к  себе замечания и указания  учителя, если они носят общий  характер, будут реагировать только  тогда, когда к ним обратятся  персонально. Требования к поведению  детей на уроке иностранного  языка надо вводить постепенно, достигая к концу первого года  обучения полного объема. Для  маленьких детей требования должны носить форму просьбы или пожелания. Нарушение требований учителя должно вызвать у него сожаление или легкую обиду, а не наказание или раздражение.

 

 Для детей раннего  возраста характерны значительные  индивидуальные различия, вытекающие  из различного опыта деятельности  детей в семье, детском саду, школе. По-разному происходит процесс  привыкания детей к школе: кто-то  ведет себя уверенно, кто-то –  тревожно, кто-то – капризно.

 

 Пассов Е.И. считает, что  некоторые дети еще могут испытывать  затруднения в общении и на  родном языке. Другие слишком  импульсивны или, наоборот, пассивны. На импульсивных детей надо  обращать внимание с первых  уроков, активней занимать работой, поручать разные роли, постоянно  включать их в общую деятельность. При обучении языку необходимо  учитывать темперамент детей. Для  этого учитель должен работать  в постоянном контакте с родителями  и другими учителями. Большое  значение всегда имеет первая  встреча детей с учителем. Для  них очень важен ласковый голос, приветливая улыбка, доброе отношение [19; 165].

 

 Что касается особенностей  проведения урока, то он должен  иметь не менее 9–10 этапов с  частой сменой видов деятельности, отвечать психологическим особенностям  детей раннего возраста. Необходимо  присутствие игрового момента  и двигательной паузы, темп урока  должен быть очень высоким. Нельзя  допускать монотонности, напряженности, чисто учебного проговаривания  текста. Необходимо все изображать  и проговаривать, ничто не должно  мешать концентрации внимания  детей. Учитель должен быть эмоционально  заразительным, сюжет урока увлекательным, с интересными заданиями, яркой  наглядностью. Все это будет пробуждать  активность детей в обучении.

 

 По мнению Роговой  Г.В., занятия иностранноым языком должны приносить радость малышам, быть приятными [17; 156].

 

 

1.2 Обучение английской  грамматике младших школьников

 

 

 Грамматика – это  объект постоянных споров в  методике. Известны разные подходы  к решению вопроса о роли  и месте грамматики в обучении  иностранному языку.

 

 При грамматико-переводном  методе грамматика являлась отправным  моментом и целью обучения. Обучение  любому языку проводилось посредством  грамматики, как правило, построенной  по образцу и подобию латинской. Грамматика изучалась как особый  предмет и самоцель.

 

 В настоящее время  наметился более объективный  подход к оценке значения и  места грамматики в обучении  иностранному языку: теперь она  является не целью, а одним  из важных средств обучения  иностранному языку. И, тем не  менее, ученикам больше всего  не нравится заниматься на  уроках иностранного языка именно  грамматикой.

 

Под продуктивным грамматическим навыком, по мнению М.Ю. Курбатовой, понимается «способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка» [6; 86]. Речевой задачей всегда является коммуникативное намерение что-то сообщить, в чем-то убедить, выразить мнение и т.д. Именно выполнению задач и служит та или иная грамматическая форма. Поэтому, подчеркивает Е.И. Пассов, и должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Если такая связь имеется, то в процессе продуктивных видов речевой деятельности при возникновении коммуникативной задачи в сознании всплывает адекватная ей и необходимая в этот момент грамматическая форма. Продуктивный грамматический навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, сознательным.

 

 Под рецептивным грамматическим  навыком следует понимать способность  читающего (слушающего) узнавать грамматические  формы изучаемого языка и соотносить  с их значением.

 

 Проблема навыков в  методике и педагогике до сих  пор спорная и требует дальнейшего  исследования. Так, И.Л. Бим, рассматривая  проблему обучения грамматической  стороне речи, говорит не о  формировании грамматических навыков, а о действиях по грамматическому  оформлению речи: морфологическому  и синтаксическому, которые должны  превратиться в операцию [5; 151], С.Ф. Шатилов подразделяет грамматические  навыки на морфологические, морфолого-синтаксические и синтаксические [2; 112]. Мильруд Р.П. выделяет речевые навыки и умения, необходимые для решения речемыслительных задач в процессе коммуникации, и языковые автоматизмы, которые обеспечивают языковое обслуживание речемыслительной деятельности [12; 33].

 

 Обучать грамматике  иностранного языка, как считает  А.А. Леонтьев, значит формировать  специфические для этого языка  механизмы, причем так, чтобы у  учащихся одновременно складывались  определенные грамматические знания, чтобы они были «в рабочем  состоянии», т.е. обучать так, чтобы  это была грамматика «в голове» [9; 76].

 

 Как избежать излишнего  теоретизирования и вместе с  тем не опуститься на уровень  натаскивания? И.Л. Бим видит ответ  на данный вопрос в следующем: