Автор работы: Пользователь скрыл имя, 05 Декабря 2014 в 13:52, курсовая работа
Краткое описание
Цель исследования заключалась в теоретическом обосновании и апробации методики использования игровых технологий как одной из форм организации познавательной деятельности школьников при изучении нового материала на уроке русского языка. Достижение этой цели требовало решения следующих задач: 1. Провести теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы с целью выявления сущности игры. Определить подходы к проблеме исследования. 2. Изучить состояние практики использования игровых технологий при изучении нового материала на уроках русского языка в современной школе. 3. Выявить педагогические и методические основы конструирования и использования игровых технологий. 4. Разработать игровые технологии, которые могут успешно использоваться при изучении нового материала на уроках русского языка.
Содержание
ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА I. Теория игровых технологий. § 1.1. Игровые технологии как вид педагогических технологий. § 1.2. Сущность и функции игры и игровой деятельности. §1.3. Значение игры в обучении §1.4. Механизмы, обуславливающие привлекательность игры. §1.5. Ограничения и недостатки использования игр в образовании §1.6. Теория и классификация игр § 1.7. Игровые педагогические технологии ГЛАВА II. Применение игровых технологий на уроках русского языка §2.1. Задания, упражнения и игры для развития речи § 2.2. Задания, упражнения, игры для развития мышления §2.3. Задания, упражнения, игры для развитиям мышления ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Польский исследователь Стефан Шуман
отмечает, что игра — характерная и своеобразная
форма активности ребёнка, благодаря которой
он учится и приобретает опыт. Шуман указал
на тот факт, что игра побуждает в ребёнке
самые высокие эмоциональные переживания
и активизирует его самым глубоким образом.
Согласно Шуману, игру можно воспринимать
как процесс развития, направленный своеобразным
образом на формирование наблюдательности,
воображения, понятий и навыков.
В исследованиях содержания детской
игры Е.О.Смирновой зафиксировано, в частности,
преобладание нереалистического содержания
современных игр. Дети играют в «черепашек-ниндзя»,
«инопланетян», «покемонов», большинство
игр не имеют ничего общего с нарабатыванием
полезных навыков. Е.О.Смирнова объясняет
данный факт культурно обусловленным
разрывом между детством и взрослостью,
о котором пишут исследователи психологии
подростков. Если раньше дети сосуществовали
рядом с взрослыми, зачастую непосредственно
участвуя в их деятельности, то сейчас
детство — это отдельный период жизни,
совершенно изолированный от взрослых
форм деятельности.
Игра настолько многофункциональна,
оригинальна, уникальна, ее границы настолько
обширны и прозрачны, что дать ей какое-либо
четкое, лаконичное определение, наверное,
просто невозможно. Многие объяснения
игры, которыми располагает наука, неточные,
неполные, а иногда и просто неверные.
Нидерландский философ культуры Йохан
Хейзинга так смотрит на эту проблему:
«Пожалуй, можно было бы принять одно за
другим все перечисленные токования, не
впадая при этом в обременительную путаницу
понятий. Отсюда следует, что все эти объяснения
верны лишь отчасти. Если хоть одно из
них было исчерпывающим, оно исключало
бы все остальные либо, как высшее единство
охватывало их и вбирала в себя»1.
Детская игра — исторически возникший
вид деятельности детей, заключающейся
в воспроизведении действий взрослых
и отношений между ними и направленный
на ориентировку и познание предметной
и социокультурной действительности,
одно из средств физического, умственного
и нравственного воспитания детей.
Игра является предметом изучения различных
наук — истории культуры, этнографии,
педагогики, психологии и так далее.
Известная теория «избытка сил» Ф.Шиллера
и Г.Спенсера, который дополнил теорию
указаниями на подражание как источник
игры и на упражнение как ее функцию. Предметом
специального исследования игры животных
и человека стали впервые в работах немецкого
философа и психолога К.Гросса (впервые
занимался изучением игр животных и человека),
который развил предположение об упражняющей
функции игры. Его теория носит название
«теории предупреждения». Это положение
удачно выразил сторонник этой теории
В.Штерн, назвав игру «зарей серьезного
инстинкта».
Существенную поправку к теории Гросса
внес К.Бюлер. Самую игру определял как
деятельность, сопровождающуюся «функциональным
удовольствием» и ради него совершаемую.
С новой теорией выступает голландский
зоопсихолог Бойтендайк (Бейтендейк).
Он уделял главное внимание природе игры.
Он связывал основные особенности игры
с характерными чертами поведения, свойственными
детскому организму. Таких особенностей
он выделял четыре: ненаправленность движений,
импульсивность, аффективная связь с окружающими,
робость, боязливость, застенчивость.
Он делает вывод, что игра всегда связана
с каким-либо предметом, который содержит
много новизны и сам как бы играет с играющими.
Существует три влечения, находящихся
за инстинктами: влечение к освобождению,
влечение к слиянию с окружающим, влечение
к повторению. В признании первичности
этих влечений Бойтендайк следует за З.Фрейдом,
рассматривающим всю жизнь и деятельность
как проявление изначальных биологических
влечений.
Фрейд, в свою очередь, указывает на две
формы проявления бессознательного и
изменения действительности, которые
подходят к искусству ближе, чем сон и
невроз, и называет детскую игру и фантазии
наяву. «Несправедливо думать, — говорит
он, — что ребенок смотрит на созданный
им мир несерьезно; наоборот, он относится
к игре очень серьезно, вносит в нее много
одушевления. Противоположение игре не
серьезность, но — действительность. Ребенок
прекрасно отличает, не смотря на все увлечения,
созданный им мир от действительного и
охотно ищет опоры для воображаемых объектов
и отношений в осязаемых и видимых предметах
действительной жизни»1. В анализе детской
игры Фрейд показал, что и в играх ребенок
претворяет часто мучительные переживания.
Ученый отмечает, что ребенок никогда
не стыдится своей игры и не скрывает своих
игр от взрослых.
Однако заметим, что есть случаи, говорящие
как раз обратное. Дети часто стыдятся
своих игр перед взрослыми и скрывают
их, даже если ничего непозволительного
в них нет. Особенно, когда ребенок играет
во взрослого, присутствие постороннего
мешает ему и заставляет смущаться.
Особый интерес представляют исследования
швейцарского психолога Ж.Пиаже, посвященные
развитию мышления ребенка в игре. С точки
зрения психологии игрой занимались также
Е.А.Аркин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин.
О происхождении и содержании игры был
поставлен вопрос Г.В.Плехановым.
Игра есть практика развития. Ребенок
играет, потому что развивается, и развивается,
потому что играет. А.С.Макаренко подчеркивал
большое значение игры в воспитании и
формировании подрастающей личности.
Коллектив играющих детей выступает
по отношению к каждому отдельному участнику
как организующее начало, санкционирующее
и поддерживающее выполнение взятой на
себя ребенком роли.
Интересны исследования испанского культуролога
Хуана Ортега-и-Гасета, американского
психолога Эрика Берна. Отдельно хотелось
бы отметить отечественных педагогов,
занимающихся изучением игры и по сей
день: А.П.Ершову, В.М.Букатова, Л.М.Некрасову,
П.И.Пидкасистого, Ж.С. Хайдарова, Е.Е.Шулешко,
Л.К.Филякину.
В своей работе «Homo ludens: Опыт определения
игрового элемента культуры» Йохан Хейзинга
заявляет: «Игра старше культуры, ибо понятие
культуры, сколь неудовлетворительно
его ни описывали бы, в любом случае предполагает
человеческое сообщество, тогда как животные
вовсе не дожидались появления человека,
чтобы он научил их играть... Животные играют
— точно так же, как люди. Все основные
черты игры уже воплощены в играх животных»1.
Однако Хейзинга не сводит игру, даже
в ее «наипростейших» формах, только к
физиологическим явлениям или к физиологически
обусловленным психическим реакциям организма,
усматривая в ней нечто большее: «Игра
— это функция, которая исполнена смысла.
В игре вместе с тем играет нечто выходящее
за пределы непосредственного стремления
к поддержанию жизни, нечто, вносящее смысл
в происходящее действие. Всякая игра
что-то значит. Назвать активное начало,
которое придает игре ее сущность духом
— было бы слишком, назвать же его инстинктом
— было бы пустым звуком. Как бы мы его
ни рассматривали, в любом случае эта целенаправленность
игры являет на свет некую нематериальную
стихию, включенную в самое сущность игры»1.
Интересен тот факт, что нидерландский
культуролог видит возникновение человеческой
культуры в игре и всю дальнейшую историю
ее развития интерпретирует как игру.
Игра у него — это такая же реальность,
которая распространяется на мир всех
живых существ. Именно в этом кроется,
как он считает, проблема ее определения.
Игра как функция культуры наряду с трудом
и учением является одним из основных
видов деятельности человека. Г.К.Селевко
определяет игру как «вид деятельности
в условиях ситуаций, направленных на
воссоздание и усвоение общественного
опыта, в котором складывается и совершенствуется
самоуправление поведением»2.
Вывод: большинство исследователей сходятся
во мнении, что в жизни людей игра выполняет
такие важнейшие функции, как:
развлекательную (основная функция игры
— развлечь, доставить удовольствие, воодушевить,
пробудить интерес);
коммуникативную: освоение диалектики
общения;
по самореализации в игре как на «полигоне
человеческой практики»;
терапевтическую: преодоление различных
трудностей, возникающих в других видах
жизнедеятельности;
диагностическую: выявление отклонений
от нормативного поведения, самопознание
в процессе игры;
коррекционную: внесение позитивных
изменений в структуру личностных показателей;
межнациональной коммуникации: усвоение
единых для всех людей социо-культурных
ценностей;
социализации: включение в систему общественных
отношений, усвоение норм человеческого
общежития.
§1.3. Значение игры в обучении
Мы подробно рассмотрели сущность и функциях
игры — чтобы подчеркнуть тезис о том,
что потребность в игре — одна из базовых
потребностей человека вообще и ребенка,
в частности. А содержание игры варьируется
в зависимости от культурной ситуации,
в которую погружен ребенок.
Некоторые исследователи считают, что
не только содержание, но и вообще склонность
к игровой деятельности зависит от социальной
ситуации. В педагогической психологии
считается, что игра — деятельность именно
дошкольного возраста. В.Москвичев в статье
«Возможности развития ролевой игры»
оспаривает этот тезис, предполагая, что
исчезновение ролевой игры в школьном
возрасте происходит не из-за «отказа
ребенка от нее, а из-за отсутствия объективной
возможности ее осуществления…». Другими
словами, потребность в игре сохраняется,
нет лишь форм, в которых эта потребность
могла бы реализовываться.
Здесь можно вспомнить один из эпизодов,
описанных в «От двух до пяти» К.Чуковского.
Рационально мыслящая мама пыталась вообще
исключить игру из деятельности и мышления
ребенка, знакомя его с научными фактами
и серьезным подходом к явлениям. Выслушав
рассказ мамы о том, как дети появляются
на свет, сын также припомнил, что у мамы
в животе он пил чай, сидя на крылечке…
Дети дошкольного возраста не могут не
играть. Взрослые не играть могут. Но потребность
в игре у многих людей сохраняется в течение
всей жизни, подтверждения чему можно
отыскать не только в исследованиях, но
и в обыденном опыте. Эпидемии компьютерных
игр обрушиваются на организации, оснащенные
современным информационным оборудованием;
играют люди, справедливо считающиеся
основой консерватизма и практичного
подхода к жизни — женщины 40–50 лет, обремененные
семьей и работой. Стихийное движение
«ролевых игр», включает возрастные группы
от школьников до людей 30–40 лет и считается
самым массовым стихийным движением как
в нашей стране, так и за рубежом.
В силу некоторых причин, о которых будет
сказано далее, игра необычайно привлекательна
для участников любого возраста. Школьники
тратят массу сил, времени, творческой
изобретательности на участие в играх,
поэтому, став средством педагогики, игра
может использовать весь этот потенциал
в «конверсионных» целях. То есть, если
мы вложим образовательное содержание
в игровую оболочку, то сможем решить одну
из ключевых проблем педагогики — проблему
мотивации учебной деятельности.
На детскую игру можно смотреть по-разному.
Но есть законы, не подчиняющиеся ничьим
желаниям. Согласно одному из них, если
какая-то стадия развития не пройдена
полностью, то следующая будет протекать
искаженно. Детство — время игры, и если
блокировать игровые способности ребёнка,
не давая ему наиграться, то на следующих
этапах развития он будет доигрывать недоигранное,
вместо того, чтобы идти вперёд.
«Родительские увещевания и запреты
могут сыграть с ребёнком злую шутку. Как,
например, было с одним мальчиком, которому
всё время говорили, мол, учись, учись и
учись. В три года выучившись читать, в
свои 11 лет он был аж в 7-ом классе. Родители,
естественно, гордились таким сыном. Как
вдруг у мальчика начались проблемы со
здоровьем: головные боли, бессонница,
плач, крошащиеся ногти… Педиатры дружно
рекомендовали годовой перерыв в учёбе.
Ну а психолог посоветовал оставить мальчика
в покое хотя бы на месяц. Несколько дней
вундеркинд просто отсыпался, а потом
стал помаленьку играть в игры трёхлетнего
возраста. Постепенно, через день-два,
он переходил к играм более старшего возраста,
добирая то, чего лишили его в детстве
родители. А спустя недели три впервые
за несколько лет запел за игрой. Мать
собиралась вести его к врачу, но, взглянув
на ногти, была поражена — они были целёхоньки.
Депрессии и нервные срывы прекратились.
Он вылечился, играя»1.
В учебнике «Психология», автором которого
является В.А.Крутецкий, читаем: «Лучший
способ организовать внимание подростка
связан... с умением так организовать учебную
деятельность, чтобы у ученика не было
ни времени, ни желания, ни возможности
отвлекаться на длительное время. Интересное
дело, интересный урок способны захватить
подростка, и он с увлечением работает
весьма продолжительное время, не отвлекаясь.
Активная познавательная деятельность
— вот что делает урок интересным для
подростка, вот что само по себе способствует
организации его внимания»2.
Вывод таков: игра учит. Следовательно,
стоит поговорить об игре как средстве
обучения.
Интерес, возникший к использованию игровых
методик в образовании не случаен. «Современное
состояние народного образования многие
наши известные дидакты характеризуют,
— читаем у Ж.С.Хайдарова и П.И.Пидкасистого,
— как кризисное и даже — катастрофическое
для развития страны и вообще, культуры
и цивилизации»3.
Педагоги и психологи, увидев в игре мощный
потенциал для преодоления кризисных
явлений в образовании, уже многие годы
успешно используют ее в своей деятельности.
Некоторые страны даже определились с
направлением: Америка, например, «специализируется»
на игровых методиках обучения, Франция
— на «jeu dramatique»4, в Израиле вообще педагоги
без знания игровых технологий не допускаются
к работе с детьми.
Материал, которым мы располагаем, дает
нам возможность говорить о том, что дидактическая
игра и игровые технологии представляют
огромный интерес для педагогов. Не раз
возникала попытка научной классификации
игры и определение ее каким-нибудь одним
исчерпывающим понятием, но к настоящему
моменту научно определены всего лишь
связи между игрой и человеческой культурой,
выяснено значение, которое оказывает
игра на развитие личности ребенка и взрослого,
эмпирическим путем выявлена биологическая
природа игры и ее обусловленность психологическими
и социальными факторами.